Разделы сайта

Главная Метод беседы в психологии Потерянный и возвращенный мир (история одного ранения) Проблемы психологии субъекта Психология власти Психология самоотношения Эволюционное введение в общую психологию Психология личности: Учебное пособие. Хрестоматия по психологии Онтопсихология и меметика Алгебра конфликта Описание соционических типов и интертипных отношений Основные проблемы психологической теории эмоций Конфликтующие структуры Варианты жизни Психология переживания К постановке проблемы психологии ритма Понятие «самоактуализация» в психологии Описательная психология Лекции по психологии Трагедия о Гамлете, принце Датском У. Шекспира Эмоция как ценность Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации Роль зрительного опыта в развитии психических функций Эволюция и сознание Психология жизненного пути личности Психология эмоциональных отношении Основы психолингвистики Как узнать и изменить свою судьбу Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей Общая психология Когнитивная психология Открытие бытия Человек и мир Психология религий Методологический аспект проблемы способностей Трансцендентальная функция Методологический анализ в психологии Загадка страха Глубинная психология и новая этика Кризис современной психологии: история, анализ, перспективы.

Реклама

Реклама

Здесь могла быть ваша реклама

Статистика

Н.Ц. Бадмаева "Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей"

Примечание: * - р?0,05

Таким образом, мы пришли к выводу, что повышение мотивированности испытуемых

положительно влияет на продуктивность выполнения заданий, диагностирующих вербальную сферу, причем это влияние больше сказывается на продуктивности выполнения словесно-логических операций, чем на выполнение счетно-математических операций.

Задания, требующие от испытуемых более сложные мыслительные действия и операции («Обобщение» и «Ряды чисел»), выполняются в условиях повышенной напряженности хуже, чем в обычных условиях.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что повышение напряженности в условиях усиления мотивации по - разному влияет на разные мыслительные способности и виды памяти. Далее мы исследуем, каким образом повышенная мотивированность будет сказываться на выполнении заданий испытуемыми с разной направленностью мотивации достижения (достижения успеха и избегания неудачи).

В четвертой серии мы исследовали влияние таких видов мотивации, как мотивация достижения успеха и мотивация избегания неудачи, на продуктивность умственной деятельности школьников. Одновременно были исследованы такие характеристики, как интернальность и стилевые особенности саморегуляции. Экспериментальной группой послужили школьники 10-11 классов школ г. Улан-Удэ, участники городской олимпиады по психологии. Для исследования мотивации нами были применены опросники достижений Т. Элерса (опросник для определения выраженности стремления к самозащите и мотивации избегания и опросник для определения выраженности стремления к риску и достижения успеха) [116]. Интеллектуальные способности были измерены с помощью методики Р.Амтхауэра, саморегуляция – с

помощью методики определения стилевых особенностей саморегуляции поведения «ССП-98», интернальность – с помощью методики диагностики уровня субъективного контроля Дж. Роттера.

Корреляционный анализ между уровнями мотивации достижения успеха, мотивации избегания неудачи и интеллектом в ситуации соревновательности (городская школьная олимпиада) показал, что испытуемые, ориентированные на достижение успеха, имеют значимые связи между общим интеллектом и такими функциональными звеньями саморегуляции, как гибкость (R=0,312) и моделирование (0,337). Испытуемые, ориентированные на избегание неудачи, имеют значимую связь только между общим интеллектом и гибкостью (R=0,433), а связь общего интеллекта и моделирования у них незначима (R=0,132). Значит, мы можем сделать вывод о том, что у школьников с выраженной мотивацией достижения успеха в ситуации повышенной напряженности (экзамен, соревнование) продуктивность умственной деятельности обеспечивается в одинаковой степени такими функциональными звеньями саморегуляции, как гибкость и моделирование.

У школьников с мотивацией избегания неудачи в ситуации повышенной напряженности умственная деятельность обеспечивается в большей степени гибкостью системы саморегуляции, а такое звено саморегуляции, как моделирование, практически не влияет на успешность решения тестовых задач. У школьников с мотивацией избегания также имеются высокие корреляционные связи общего интеллекта с уровнем субъективного контроля (по шкале достижений R = 0,662 и по шкале межличностных отношений R = 0,693) и нет значимых связей между интеллектом и уровнем субъективного контроля у школьников с мотивацией достижения успеха.

Рисунок 2 – Показатели теста Амтхауэра в условиях повышенной и обычной мотивированности испытуемых с мотивацией достижения успеха.

Рисунок 3 – Показатели теста Амтхауэра в условиях повышенной и обычной мотивированности испытуемых с мотивацией избегания неудачи

На рисунках 2 и 3 представлены графики показателей теста Амтхауэра в условиях повышенной и обычной мотивированности испытуемых с мотивацией достижения успеха и мотивацией избегания неудачи. (Выборку оставили учащиеся 10-х классов).

У испытуемых с мотивацией достижения успеха увеличение показателей при повышении уровня мотивации к выполнению интеллектуальных заданий больше, чем у испытуемых с мотивацией избегания неудачи. Это касается 4-го («Классификация») и 5-го («Задания на счет») субтестов. Показатели 2-го («Обобщение») субтеста практически не изменились в обоих группах испытуемых. А показатели мнемического субтеста в условиях повышенной мотивированности увеличились у испытуемых с выраженной мотивацией избегания.

Нами измерены показатели личностной тревожности (ЛТ) и реактивной тревожности (РТ) с помощью методики Спилбергера и Ханина у студентов с мотивацией достижения и мотивацией избегания. Результаты данного исследования (таблица 28) показали, что у испытуемых двух рассматриваемых групп реактивная и личностная тревожности по-разному меняются в условиях экзамена:

1. У студентов с мотивацией достижения личностная тревожность (ЛТ) практически не изменяется (не повышается) в день экзамена в сравнении с обычными условиями.

2. У студентов с мотивацией избегания личностная тревожность (ЛТ) значимо повышается в день экзамена в сравнении с обычными условиями (t=1,86 при р=0, 089).

3. Реактивная тревожность (РТ) в обычных условиях у испытуемых с мотивацией достижения (40,2) выше, чем у испытуемых с мотивацией избегания (36,4). Но разница достоверно незначима.

4. В ситуации экзамена реактивная тревожность практически не изменяется у испытуемых обеих групп.

< Назад | Дальше >