Разделы сайта

Главная Метод беседы в психологии Потерянный и возвращенный мир (история одного ранения) Проблемы психологии субъекта Психология власти Психология самоотношения Эволюционное введение в общую психологию Психология личности: Учебное пособие. Хрестоматия по психологии Онтопсихология и меметика Алгебра конфликта Описание соционических типов и интертипных отношений Основные проблемы психологической теории эмоций Конфликтующие структуры Варианты жизни Психология переживания К постановке проблемы психологии ритма Понятие «самоактуализация» в психологии Описательная психология Лекции по психологии Трагедия о Гамлете, принце Датском У. Шекспира Эмоция как ценность Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации Роль зрительного опыта в развитии психических функций Эволюция и сознание Психология жизненного пути личности Психология эмоциональных отношении Основы психолингвистики Как узнать и изменить свою судьбу Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей Общая психология Когнитивная психология Открытие бытия Человек и мир Психология религий Методологический аспект проблемы способностей Трансцендентальная функция Методологический анализ в психологии Загадка страха Глубинная психология и новая этика Кризис современной психологии: история, анализ, перспективы.

Реклама

Реклама

Здесь могла быть ваша реклама

Статистика

Н.Ц. Бадмаева "Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей"

В младшем школьном возрасте большое значение имеют широкие социальные мотивы. Такую социальную

установку (“Хочу быть культурным и развитым”, “Понимаю, что должен хорошо учиться”, “Понимаю, что знания нужны для будущего”) создают семья, детский сад. Но, по мнению М.В. Матюхиной (1984), данные мотивы не являются для ребенка реально действующими. Многие из указанных мотивов могут быть реализованы только в далеком будущем, поэтому их побудительная сила постепенно снижается. Но к 10-му и 11-му классу мотивы самоопределения и самосовершенствования становятся актуальными и начинают играть более значительную роль в мотивационной структуре школьников.

Таким образом, учебная деятельность, являясь ведущей деятельностью на протяжении всего школьного возраста, побуждается целой системой разнообразных мотивов, причем для детей разного возраста не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу. Одни мотивы являются основными, ведущими, другие — второстепенными. Например, младшего школьника очень волнует получение хорошей отметки. Но дети чаще всего стремятся к отметке не ради оценки знаний, а ради сохранения и повышения своего престижа или руководствуются мотивом избегания неприятностей (“не хочу получать плохие отметки”).

Обучение, при котором не обеспечивается развитие познавательного интереса, не способствует формированию положительного отношения к учебе и развитию личности ребенка. Только стойкий интерес к знаниям является надежной мотивационной основой учебной деятельности и основой развития умственных способностей и личности в целом, а главным условием формирования познавательного интереса, по мнению большинства психологов, является направленность деятельности ученика на освоение теоретических знаний.

Поэтому в современной педагогике основной акцент при обучении в школе был перенесен на формирование именно теоретических знаний. Появились различные

школы, экспериментальные развивающие программы, обучение по которым действительно способствует продуктивности учебной деятельности школьников за счет формирования у детей устойчивого познавательного интереса. В основу таких развивающих программ легли принципы, разработанные Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым (1974, 1986), согласно которым, предметом усвоения учеников, начиная с первого класса, становится система понятий и вытекающих из них способов практических действий. Поэтому ребенок, обучающийся по развивающей программе, с самого начала ориентирован на распознавание наиболее существенных свойств и отношений предметов, их внутренней структуры.

Проанализируем результаты формирующего

эксперимента, который описывают А.К.Дусавицкий и Е.А Портная (1977). На основании проведенного ими эксперимента авторы пишут, что формирование мотивационной сферы учащихся обычных и экспериментальных классов происходит принципиально различно. Отталкиваясь от классификации мотивов, предложенной Л.И. Божович (1972), они разделили все осознаваемые мотивы учебной деятельности школьников на «смыслообразующие» и «непосредственно побуждающие» к учению.

К «смыслообразующим» мотивам они отнесли следующие: мотивы получения будущей профессии, мотивы долга и ответственности, мотивы получения образования, получения знаний, узколичные мотивы (стремление учиться для себя, возможность в будущем использовать знания в личных целях). К «непосредственно побуждающим» к учению мотивам были отнесены следующие: требования взрослых, успех в учебе, групповой интерес, познавательный интерес. Отдельно было выделено личностное отношение к учению. Под мотивами учебной деятельности понимаются все факторы, обусловливающие

проявление учебной активности: потребности, установки, цели, чувство долга, интересы и т.д.

Анализ «смыслообразующих» мотивов показал, что ученики обычных и экспериментальных классов одинаково осознают социальную значимость мотивов. Но процент осознания мотивов долга и ответственности у учеников экспериментального класса оказался в 2-3 раза выше, чем в обычных классах, а процент указаний на узколичностные мотивы, наоборот, в 2-3 раза ниже. Анализ «непосредственно побуждающих» к учению мотивов показал, что процент внешних мотивов учения (требования взрослых, успех в учебе, групповой интерес) у учеников и в обычных, и в экспериментальных классах примерно одинаков. Но, что касается внутренней познавательной мотивации учения, то ученики экспериментальных классов в 2-4 раза чаще называют эти мотивы, чем ученики обычных классов.

А.К.Дусавицкий и Е.А Портная (1977) делают вывод о том, что у учеников обычных классов познавательный интерес вплоть до 4-го класса носит ситуационный характер, и даже в 4-ом классе он формируется не у всех. В экспериментальных же классах происходит постепенное формирование стойкого познавательного интереса на протяжении всех лет начальной школы. Таким образом, если при обычном методе обучения в 4-ом классе только у отдельных учеников начинают формироваться познавательные мотивы и личностное отношение к учению, то при экспериментальном (развивающем) обучении к 4-му классу в основном завершается их формирование.

Для изучения изменений в мотивационной структуре школьников в ходе формирующего эксперимента и изучения условий формирования учебно-познавательной мотивации нами была апробирована программа по формированию позитивной мотивации учения у первоклассников. Выборка составила 56 учащихся.

Мы предположили, что формирование позитивной мотивации учения будет наиболее эффективным, если:

1) создать развивающее пространство;

2) применить комплекс методов и приемов, направленных на формирование позитивной (учебно-познавательной) мотивации;

3) выработать единую стратегию в работе педагогов и родителей.

После проведения формирующего эксперимента в течение одного учебного года была проведена повторная диагностика мотивационной структуры первоклассников. Результаты контрольного эксперимента свидетельствуют о следующей динамике в мотивационной структуре первоклассников. Мотивация исследовалась по методике М.В. Гинзбурга. Результаты исследования представлены в таблице 9.

Таблица 9 Динамика изменений в структуре мотивации первоклассников в процессе формирующего эксперимента

< Назад | Дальше >