Разделы сайта

Главная Метод беседы в психологии Потерянный и возвращенный мир (история одного ранения) Проблемы психологии субъекта Психология власти Психология самоотношения Эволюционное введение в общую психологию Психология личности: Учебное пособие. Хрестоматия по психологии Онтопсихология и меметика Алгебра конфликта Описание соционических типов и интертипных отношений Основные проблемы психологической теории эмоций Конфликтующие структуры Варианты жизни Психология переживания К постановке проблемы психологии ритма Понятие «самоактуализация» в психологии Описательная психология Лекции по психологии Трагедия о Гамлете, принце Датском У. Шекспира Эмоция как ценность Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации Роль зрительного опыта в развитии психических функций Эволюция и сознание Психология жизненного пути личности Психология эмоциональных отношении Основы психолингвистики Как узнать и изменить свою судьбу Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей Общая психология Когнитивная психология Открытие бытия Человек и мир Психология религий Методологический аспект проблемы способностей Трансцендентальная функция Методологический анализ в психологии Загадка страха Глубинная психология и новая этика Кризис современной психологии: история, анализ, перспективы.

Реклама

Реклама

Здесь могла быть ваша реклама

Статистика

Н.Ц. Бадмаева "Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей"

Э. Фромм (1990, 1994) называл пять экзистенциальных потребностей, которые заложены в природе человека и являются мощной мотивационной силой в жизни людей. И первой потребностью он называет потребность в

установлении связей, затем – потребность в преодолении, потребность в корнях, потребность в идентичности (тождества с самим собой), потребность в системе взглядов и преданности.

К. Хорни (1993) писала, что удовлетворение потребностей в безопасности играет главную роль в формировании личности ребенка и для него это важнее, чем удовлетворение физических потребностей. При фрустрировании потребности в безопасности у ребенка формируется установка базальной тревожности, и он испытывает внутриличностный конфликт. Подавленный, вытесненный конфликт в дальнейшей жизни проявляется во всех отношениях с другими людьми, влияет на формирование характера и в целом личности. Таким образом, человек - это изначально социальное существо, и от того, как будут складываться его отношения с другими людьми, зависит его общее психическое развитие. Первая социальная связь: это структура «мать-дитя», затем семья, школа, детский коллектив и т.д.

Появление речи как важнейшего средства общения ведет к усилению дифференциации мышления ребенка. Благодаря слову, картина мира, с одной стороны, становится более совершенной, а с другой стороны - более обобщенной, более дифференцированной. Присоединяясь к непосредственному образу предмета, слово выделяет его существенные признаки, вносит в него формы анализа и синтеза, которые непосредственно недоступны субъекту. Интегративная деятельность нервной системы человека осуществляется не только на основе непосредственных ощущений и впечатлений, но и путем оперирования словами. При этом слово выступает не только как средство выражения мысли, но и перестраивает мышление и интеллектуальные функции человека, так как сама мысль совершается и формируется с помощью слова.

В соответствии с положением о различном, функциональном значении внешних стимулов была высказана идея (Чирков В.П., 1997, 1998) о том, что социальный контекст, в котором действует личность, и межличностные отношения, составляющие его основное содержание, также могут быть контролирующими или информирующими (поддерживающими автономность).

Согласно теории Пиаже (1986), к 11 – 12 годам социальная жизнь делает шаг вперед, что в результате ведет детей к большему пониманию друг друга, а отсюда и к привычке иногда становиться на позиции, ими самими не разделяемые. Таким образом, ребенок учится пользоваться формальными рассуждениями. В сознании ребенка существуют разные формы построения межличностных отношений; они различаются по степени общности, по возможности их конкретизации при оценке и построении реальных отношений с другими людьми. В большей степени представлены те нормы построения отношений, которые оцениваются, по мнению Пиаже, по степени правильности действия как «хорошо» или «плохо», как воплощение категорий Добра и Зла.

Наблюдения за одаренными детьми показывают, что они легко приспосабливаются к новым ситуациям; в окружении посторонних людей сохраняет уверенность в себе; имеют тенденцию руководить играми или занятиями других детей; в общении со сверстниками проявляют инициативу; относятся к сверстникам и взрослым людям, как к равным себе. У одаренных детей рано проявляются независимость и лидерские черты.

Насколько межличностные отношения, существующие между людьми, влияют на характер их мотивационных состояний, какие особенности этих отношений оказывают наибольшее влияние на мотивацию, рассматривает в своей статье В.И. Чирков (1997). Он пишет: «Любая деятельность человека протекает в определенном социальном окружении

при взаимодействии с другими людьми. Это может быть семья, детский сад, школа, работа. В школе, например, если для учителя характерен контролирующий стиль, то, скорее всего, это вызовет у учеников падение внутреннего интереса к учебе со всеми вытекающими отсюда последствиями. Учитель же, ориентированный на поддержание автономности у детей, будет усиливать их внутреннюю мотивацию, самоуважение и тенденцию к компетентности». Эта гипотеза была подтверждена в результате измерения в начале и конце учебного года зависимых переменных — внутренней мотивации и самоуважения детей. Были измерены: ориентация учителей на контроль или автономность, а также оценка детьми психологического климата в классе с точки зрения поддержки-подавления автономности.

В психологии известны эффекты сосуществования, соактивности, которые указывают на то, что другой человек имеет для субъекта особое значение. В процессе жизни у каждого человека постепенно формируется потребность в социальном взаимоотношении. Как и потребность в познании, потребность в социальном общении является специфически человеческой потребностью, помогающей ему войти в контакт с социальной средой, сохранив целостность своей личности.

Школьники, испытывающие дефицит в общении со сверстниками, имеют высокий уровень тревожности как межличностной, так и общей, низкую школьную мотивацию. Такие условия не позволяют школьнику реализовать свой даже очень высокий интеллектуальный потенциал. Длительная фрустрирующая ситуация не способствует развитию интеллектуальных способностей, ведет к социальной дезадаптации.

Нами с целью выявления детей с признаками нарушения школьной адаптации был проведен психологический мониторинг в школах г. Улан-Удэ.

Программа исследования включала на первом этапе анализ познавательной деятельности ребенка, а на втором -аффективно-личностных и мотивационных особенностей. Для этого было целесообразным применение «батарей» психодиагностических методик, которые в своей совокупности достаточно полно отражали бы особенности психической деятельности каждого ребенка, включая интеллектуальное развитие и межличностные отношения детей в классе. Кроме того, были использованы результаты непрямой оценки различных сторон личности каждого ребенка с помощью учителей, а именно, классных руководителей, приглашенных в качестве экспертов. В таблице 1 приведены результаты тестирования и анкетирования в одной из обычных общеобразовательных школ.

Из таблицы 1 видно, что в среднем звене (5-9 классы) заметно уменьшается число детей, которых можно отнести к группе нормы по социальной адаптации (11,3 %). Результаты данного исследования показали, что к группе нормы по социальной адаптации можно отнести в среднем по всей школе только 14,6 % детей, к группе нуждающихся в психологической поддержке - 52,2 %, к группе с неустойчивой адаптацией - 19,6 %, и к группе дезадаптантов - 10,2 % от числа всех учащихся школы. Результаты проведенных психологических мониторингов в других школах г. Улан-Удэ практически не отличались от результатов, приведенных в таблице 1.

Все группы, представленные в таблице 1, включая и группу нормы, нуждаются в той или иной форме психологического сопровождения. Например, группа нормы нуждается, как минимум, в повышении компетентности в общении; группа, нуждающаяся в психологической поддержке – в работе по гармонизации межличностных отношений; группа неустойчивой адаптации – в групповой или индивидуальной

психокоррекции; группа дезадаптации – в индивидуальной психокоррекции и психотерапии, а также в привлечении других специалистов (врачей, дефектологов, социальных педагогов и т.д.). Все дети, имеющие низкий социометрический статус в школьном коллективе, отвергаемые другими детьми, вошли в группу дезадаптантов, которые ходили в школу без желания и с трудом справлялись со школьной программой.

Таблица 1 Дифференциация школьников по уровням социальной адаптации

Количество учащихся, %

< Назад | Дальше >