Разделы сайта

Главная Метод беседы в психологии Потерянный и возвращенный мир (история одного ранения) Проблемы психологии субъекта Психология власти Психология самоотношения Эволюционное введение в общую психологию Психология личности: Учебное пособие. Хрестоматия по психологии Онтопсихология и меметика Алгебра конфликта Описание соционических типов и интертипных отношений Основные проблемы психологической теории эмоций Конфликтующие структуры Варианты жизни Психология переживания К постановке проблемы психологии ритма Понятие «самоактуализация» в психологии Описательная психология Лекции по психологии Трагедия о Гамлете, принце Датском У. Шекспира Эмоция как ценность Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации Роль зрительного опыта в развитии психических функций Эволюция и сознание Психология жизненного пути личности Психология эмоциональных отношении Основы психолингвистики Как узнать и изменить свою судьбу Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей Общая психология Когнитивная психология Открытие бытия Человек и мир Психология религий Методологический аспект проблемы способностей Трансцендентальная функция Методологический анализ в психологии Загадка страха Глубинная психология и новая этика Кризис современной психологии: история, анализ, перспективы.

Реклама

Реклама

Здесь могла быть ваша реклама

Статистика

Н.Ц. Бадмаева "Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей"

позволили нам сделать вывод о том, что мотивация существенно влияет на продуктивность процессов мышления, но это влияние различно для различных видов мыслительных способностей. Статистически достоверным оказалось предположение об отрицательном влиянии повышенной эмоциональной напряженности в условиях усиленной мотивации на выполнение сложных мыслительных действий, затрагивающих более глубокие структурные уровни интеллектуальных способностей. Эмоциональное напряжение, вызванное повышенной внешней мотивацией достижения (поощрение) скорее смещено в сторону отрицательных эмоций (“боязнь неудачи”), что снижает продуктивность выполнения заданий, требующих сложной аналитической работы. Так, в условиях повышенной напряженности были ниже, чем в обычных условиях показатели 2-го субтеста («Определение общих черт») теста Амтхауэра, когда от испытуемого требуется выполнить одновременно несколько мыслительных операций: обобщение, анализ и оперирование вербальными понятиями.

Предчувствие неудачи повышает эмоциональное напряжение, заставляет человека активно мыслить, увеличивает продуктивность его мыслительных способностей, но в этом случае, по нашему мнению,

приходят в активное состояние те механизмы, которые отвечают за репродуктивное мышление.

Следующая серия экспериментов (2000) показала глубокую взаимосвязь также между мнемическими способностями и мотивацией. Результаты показали, что эмоциональное напряжение, вызванное повышенной мотивацией достижения успеха, привело к повышению продуктивности способностей к сохранению словесной и цифровой информации. Повышение продуктивности запоминания цифровой информации несколько выше, чем повышение продуктивности запоминания словесно-логической информации.

В результате эмпирического исследования мы пришли к выводу о том, что одни и те же мотивы по-разному влияют на разные уровни мнемических способностей. Усиление эмоциональной напряженности за счет актуализации мотива достижения оказывает большее влияние на продуктивность низших уровней памяти, уровней запечатления, чем на продуктивность мнемической способности к переработке информации.

А.В. Брушлинский и М.И. Воловикова (1983, С.86) в ходе экспериментального исследования пришли к следующим выводам:

1) специфически познавательная мотивация формируется в процессе решения мыслительных задач как конкретная направленность на антиципирование не любых, а строго определенных свойств познаваемого объекта и способов его познания, выявление определенного свойства объекта, открывающего перспективу разрешения проблемы, создает мотивацию к дальнейшему анализу этого свойства;

2) решающую роль в удовлетворении специфически познавательных мотивов играет сформированность критерия искомого;

3) применение вспомогательных задач с целью формирования познавательной мотивации эффективно при наличии неудовлетворенности этого мотива;

4) роль мотивов, не специфических для мышления, возрастает в тупиковые моменты анализа решаемой задачи, но для продолжения мыслительного процесса необходимо формирование именно специфически познавательных мотивов.

Развитие общих умственных способностей зависит от интенсивности самих психических процессов (перцептивных, мыслительных, мнемических), а значимость мотива придает им побудительную силу. Значит, активность личности выступает важным фактором, влияющим на формирование общих умственных способностей. При этом побудительной силой этой активности выступают мотивационные механизмы.

С.Г. Григорян (1981) по результатам своего экспериментального исследования, проведенного в 11-ых классах, пишет, что в классе, где задание носило информативный и эмоциональный характер, уровень усвоения материала был на 31 % выше, чем в классе, где задание не было информативным и эмоциональным по характеру. А также уровень усвоения информации был на 17 % выше, чем в классе, где задание носило только информативный характер. Таким образом, С.Г. Григорян (1981) делает вывод, что потребности, эмоции и воля являются важными компонентами мотивации, однако ведущее место принадлежит тем потребностям, которые в процессе волевого акта, переплетаясь с эмоциональными переживаниями, усиливают мотивацию.

По мнению И.В. Имедадзе (1981), познавательные потребности бывают не только предметными, но и функциональными. Ведь ученика может привлекать в учебной деятельности не только само знание, но и процесс

приобретения знаний. Тогда приходится отказаться от утверждения, что единственным мотивом учебной деятельности является теоретическое знание. Также И.В. Имедадзе предостерегает от недооценки роли социальных мотивов учения, которые, по его мнению, не могут быть чисто внешними, гетерогенными по отношению к учению.

В.Н. Дружинин (2001) пишет, что корреляция IQ, а также отдельных интеллектуальных показателей и академической успешности колеблется от 0,3 до 0, 8. Причем наиболее тесно связан с успеваемостью уровень вербального интеллекта. Ему удалось получить методом факторного анализа данных двухфакторную структуру "обучаемость - интеллект". Между факторами существует положительная связь. Обучаемость детерминирует успешность овладения новым знанием, а интеллект -успешность применения знания при решении задач.

Во всех вышеперечисленных исследованиях имелись в виду конвергентные способности, или конвергентные свойства интеллекта, измеряемые тестами интеллекта. М.А.Холодная (2002) описывает три свойства интеллекта, характеризующие конвергентные способности:

1. Уровневые свойства интеллекта, характеризующие конвергентные способности репродуктивного типа. Это свойства интеллекта, которые Л. Терстоун называл "первичными умственными способностями". В рамках тестологического подхода это особенности интеллектуальной деятельности, диагностируемые с помощью интеллектуальных шкал Векслера или Амтхауэра, например: скорость восприятия, оперирование пространственными представлениями, объем памяти, концентрация и распределение внимания, осведомленность, словарный запас и т.д.

2. Комбинаторные свойства интеллекта, характеризующие способность к выявлению разного рода связей, соотношений и закономерностей. Эти свойства

могут быть обнаружены также с помощью различных тестовых заданий. Например, умение выявлять основания сходства объектов или обнаруживать закономерности в организации геометрических фигур (тест "Прогрессивные матрицы" Равена).

3. Процессуальные свойства интеллекта,

< Назад | Дальше >