Разделы сайта

Главная Метод беседы в психологии Потерянный и возвращенный мир (история одного ранения) Проблемы психологии субъекта Психология власти Психология самоотношения Эволюционное введение в общую психологию Психология личности: Учебное пособие. Хрестоматия по психологии Онтопсихология и меметика Алгебра конфликта Описание соционических типов и интертипных отношений Основные проблемы психологической теории эмоций Конфликтующие структуры Варианты жизни Психология переживания К постановке проблемы психологии ритма Понятие «самоактуализация» в психологии Описательная психология Лекции по психологии Трагедия о Гамлете, принце Датском У. Шекспира Эмоция как ценность Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации Роль зрительного опыта в развитии психических функций Эволюция и сознание Психология жизненного пути личности Психология эмоциональных отношении Основы психолингвистики Как узнать и изменить свою судьбу Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей Общая психология Когнитивная психология Открытие бытия Человек и мир Психология религий Методологический аспект проблемы способностей Трансцендентальная функция Методологический анализ в психологии Загадка страха Глубинная психология и новая этика Кризис современной психологии: история, анализ, перспективы.

Реклама

Реклама

Здесь могла быть ваша реклама

Статистика

Н.Ц. Бадмаева "Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей"

При этом более значимую роль начинает играть индивидуальный опыт как фактор развития (Тышкова М., 1990). В частности, подобное снижение влияния генетических факторов в период пубертатного созревания было показано Н.Г.Липовецкой и другими (1975). По мнению М.С.Егоровой и В.В.Семенова (1988), с возрастом уменьшается степень генетической обусловленности межиндивидуальной изменчивости таких черт темперамента и личности, как активность, эмоциональность, социабельность, экстраверсия и интроверсия, нейротизм.

Однако в последние годы появился ряд работ (Егорова М.С., Зырьянова Н.М. и др., 1996; Егорова М.С., Семенов В.В., 1988), свидетельствующих о существенном вкладе наследственных факторов в процесс развития когнитивных характеристик человека. В одном из первых лонгитюдных исследований умственного развития близнецов было обнаружено большее сходство профилей умственного развития МЗ близнецов, чем ДЗ близнецов. Методологическое значение этого факта велико, так как он неопровержимо доказывает влияние наследственности на

дальнейшее умственное развитие ребенка. Последующие работы подтвердили эти данные. Было также показано, что с возрастом влияние генотипа и индивидуальной среды на индивидуальные особенности когнитивных характеристик увеличивается, а влияние общей среды уменьшается.

Большое значение в развитии высших психических функций у ребенка имеет опосредствование, где центральным является вопрос о генезисе опосредствования как ступенях становления детского сознания. При этом существуют два основных подхода к развитию опосредствования. В рамках первого подхода, более характерного для отечественной психологии, развитие опосредствования рассматривается как становление знаковой функции, а вхождение ребенка в культуру заключается в основном в освоении им способов действия со знаками. Такой подход разрабатывался А.В.Запорожцем (1986), Л.А.Венгером (1969), В.В.Давыдовым (1966) и другими учеными. В их работах были проанализированы пути освоения детьми различных видов знаковых средств, их место в умственном развитии ребенка, а также возможности повышения уровня умственного развития за счет освоения детьми действий со знаками.

Если в работах самого Л.С.Выготского рассматривался генезис становления понятия как основного вида знака, то в более поздних исследованиях показаны возможности освоения детьми не только понятийных, но и наглядных средств. К таким средствам относятся сенсорные эталоны, наглядные модели, символы и др.

Л.С.Выготский (1960) считал, что развитие опосредствования с необходимостью предполагает развитие способов регуляции, произвольности и осознанности поведения. Согласно культурно-исторической теории, разработанной Л.С.Выготским и его учениками, А.Н.Леонтьевым (1972) и А.Р.Лурия (1976), главная закономерность онтогенеза психики состоит в

интериоризации ребенком структуры его внешней, социально-символической (то есть совместной с взрослым и опосредствованной знаками) деятельности. Внешне это проявляется в том, что поведение и деятельность приобретают осознанность и произвольность. В ходе интериоризации структура внешней деятельности как бы "сворачивается", с тем, чтобы вновь трансформироваться и "развернуться" в процессе экстериоризации, когда на основе психических функции строится "внешняя" социальная деятельность. А в качестве универсального орудия, изменяющего психические функции, выступает языковый знак - слово.

Частным следствием культурно-исторической теории Л.С.Выготского является важное положение о "зоне ближайшего развития" - периоде времени, в котором происходит переструктурирование психической функции ребенка под влиянием интериоризации совместной с взрослым, знаково-опосредствованной деятельности. Теория Л.С. Выготского подвергалась критике, в том числе и со стороны его учеников, за понимание механизма социализации как связанного преимущественно с усвоением знаково-символических (языковых) форм и за недооценку роли предметно-практической деятельности человека (Дьяченко О.М., 1996).

Проблема единства генезиса опосредствования в связи с генезисом саморегуляции стоит достаточно остро. В исследованиях развития детской осознанности и произвольности поведения В.В. Давыдова (1966), Е.Е. Кравцовой (1996), Е.О. Смирновой (1992) и других ученых данная проблема занимает особое, самостоятельное место. При ее рассмотрении возникает очень важный вопрос о единстве аффекта и интеллекта, о переживании как основной единице психического развития ребенка.

Анализируя психическое развитие ребенка-дошкольника, А.В.Запорожец писал о возникновении

особых "синтетических эмоционально-гностических

комплексов типа аффективных образов, моделирующих смысл определенных ситуаций для субъекта и начинающих регулировать динамическую сторону поведения ребенка уже на относительно ранних стадиях его развития" (1986, С.258). А.В.Запорожец подчеркивал, что, если развитие интеллекта, как показал Ж.Пиаже, действительно заключается в развитии объективации, то эмоциональные процессы носят всегда центрированный, субъективный характер, направленный на решение смысловых задач. В процессе решения подобных задач у ребенка складываются особые формы ориентировки - эмоциональное воображение как "своеобразная функциональная система, в которой органически сочетаются как собственно аффективные, так и особые познавательные процессы. Развиваясь в этой системе, эмоции интеллектуализируются, становятся умными, обобщенными, предвосхищающими, а познавательные процессы, функционируя в данной системе, приобретают аффективный характер и начинают выполнять особую роль смыслоразличения и смыслообразования" (Запорожец А.В., 1986, С. 270).

Таким образом, условно можно выделить два класса интеллектуальных задач. Это задачи на поиск значения ситуации и объективных связей, и задачи на проявление субъективного отношения к ситуации, на поиск ее смысла. В задачах "на значение" наиболее важным является выделение объективных характеристик реальности, в задачах "на смысл" особую значимость приобретает выявление своего отношения к реальности. Естественно, что в едином процессе развития детского сознания эти линии сплетаются в целостную систему структур опосредствования (Зинченко В.П., 1961; Зинченко В.П., Мамардашвили М.К., 1977).

В качестве центрального психологического новообразования дошкольного периода, концентрировано

выражающего сущность кризиса семи лет, Л.С.Выготский (1984) выделял "обобщение переживания" или "интеллектуализацию аффекта". У детей, прошедших кризис семи лет, обобщение переживания выражается в утрате непосредственности поведения, в обобщенном восприятии действительности, в произвольности поведения.

Старший дошкольный возраст является этапом интенсивного психического развития. Именно в этом возрасте происходят прогрессивные изменения во всех сферах, начиная от совершенствования психофизических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований. В сфере ощущений отмечается существенное снижение порогов всех видов чувствительности. Повышается дифференцированность восприятия. Особую роль в развитии восприятия в старшем дошкольном возрасте играет переход от использования предметных образов к сенсорным эталонам, то есть, к общепринятым представлениям об основных видах каждого свойства. К шестилетнему возрасту развивается четкая избирательность восприятия по отношению к социальным объектам.

Н.С.Лейтес (1974) выделил некоторые возрастные качества личности школьников, способствующие интеллектуальному развитию и влияющие на обучаемость. Это проявления таких наиболее общих умственных качеств, как особая любознательность, свежесть, острота восприятия, ясность и конкретность мышления, яркость воображения, проявляющаяся, в частности, в творческих играх, и т.д. Так, самых младших школьников, по мнению Н.С. Лейтеса, отличает «…особая готовность усваивать, доверчивое подчинение авторитету, вера в истинность всего, чему учат, — все это неповторимые предпосылки обучаемости в младшем школьном возрасте (но те же свойства, если они будут присущи ребенку и дальше, могут

стать источником формализма, школярства, т. е. отрицательных качеств)» (1974, С.97).

Школьники-подростки отличаются подъемом энергии и широтой склонностей, потребностью испытать, применить свои крепнущие силы, стремлением к самоутверждению. А старшие школьники характеризуются новым уровнем сознательности, обогащением нравственной сферы, поисками жизненной перспективы, склонностью к самовоспитанию. Умственному росту в пору ранней юности благоприятствует и усиление более специальных интересов и склонностей.

Соглашаясь со В.И. Cлободчиковым и Е.И. Исаевым (1995), мы считаем, что последовательность возрастов и порядок их смены не есть непреложный закон развития каждого человека. В.И.Слободчиков и Е.И. Исаев образно выразили эту мысль так: «...рисуя далее в схеме цепочку последовательных возрастов, мы сильно упрощаем картину, которая должна выглядеть как оркестровая партитура, где постепенно вступают разные инструменты и одновременно звучат несколько тем». И далее: « ... в каждой точке развития существует возможность выхода на плато обыденного функционирования и даже возрастного регресса (недаром мы говорим о вечных юношах и седовласых младенцах)».

< Назад | Дальше >