Разделы сайта

Главная Метод беседы в психологии Потерянный и возвращенный мир (история одного ранения) Проблемы психологии субъекта Психология власти Психология самоотношения Эволюционное введение в общую психологию Психология личности: Учебное пособие. Хрестоматия по психологии Онтопсихология и меметика Алгебра конфликта Описание соционических типов и интертипных отношений Основные проблемы психологической теории эмоций Конфликтующие структуры Варианты жизни Психология переживания К постановке проблемы психологии ритма Понятие «самоактуализация» в психологии Описательная психология Лекции по психологии Трагедия о Гамлете, принце Датском У. Шекспира Эмоция как ценность Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации Роль зрительного опыта в развитии психических функций Эволюция и сознание Психология жизненного пути личности Психология эмоциональных отношении Основы психолингвистики Как узнать и изменить свою судьбу Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей Общая психология Когнитивная психология Открытие бытия Человек и мир Психология религий Методологический аспект проблемы способностей Трансцендентальная функция Методологический анализ в психологии Загадка страха Глубинная психология и новая этика Кризис современной психологии: история, анализ, перспективы.

Реклама

Реклама

Здесь могла быть ваша реклама

Статистика

Н.Ц. Бадмаева "Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей"

В различных концепциях научения рассматриваются процессы только формирования когнитивных, сенсомоторных и кинестетических структур и их связь с мотивационными и другими аспектами научения. В стороне остается один из главных аспектов научения - это развитие способностей, которое выступает в качестве "побочного эффекта " обучения (Венгер Л.А., 1969). Но "...нельзя создать подлинно научную теорию без учета развития способностей", - пишет В.Д.Шадриков (1996, С.123).

В процессе онтогенеза личности формируются качественные новообразования. Этот процесс

характеризуется "стадиальностью, неравномерностью и гетерохронностью развития отдельных качеств" (Шадриков В.Д., 1996, С.127). Поэтому важным моментом в теории развития личности явилось доказательство существования сенситивных периодов, в течение которых развитие происходит наиболее быстро и за пределами которого часто вообще нельзя добиться существенного эффекта развития.

О неравномерности психического развития писали Б.Г.Ананьев (1962), А.Коссаковский (1989), Н.С.Лейтес (1974), которые считали неравномерность развития психики ребенка неотъемлемым, внутренне ему присущим свойством. При этом, писали они, переход от одного периода к другому может происходить в виде резкого изменения или "скачка" развития.

Так, Н.С.Лейтес писал: «Крайним упрощением было бы думать, что переход от младших возрастов к старшим означает только подъем на более высокий уровень, совершенствование этих свойств». И далее: «…в проявлениях интеллекта школьников по мере перехода от предыдущих лет обучения к последующим происходят сдвиги, обусловленные как подъемом умственных сил, так и ограничением или даже утратой некоторых ценных особенностей пройденных возрастных периодов» (1974, С.97).

Одной из ведущих современных психодинамических концепций периодизации личностно-социального развития является схема Э.Эриксона, с точки зрения которой, психическое развитие индивида проходит через ряд психосоциальных кризисов (Эткинд.Д, 1996). Причем, от того, как ребенок преодолел соответствующий кризис, зависит дальнейшее благополучное или неблагополучное развитие его психики. Если личность готова двигаться в направлении дальнейшего роста, то она переходит на следующую ступень.

Э.Эриксон выделил восемь стадий жизни человека. Каждая стадия сопровождается кризисом, имеющим свои проблемы, которые должен разрешить человек в своем развитии. Э.Эриксон считал, что все кризисы в той или иной степени имеются с самого начала жизни, но проявляются каждый в свое время. Задача человека -адекватно разрешить очередной кризис и перейти на следующую стадию более адаптивной и зрелой личностью.

Постановка и разработка проблемы критических возрастов в советской психологии впервые были осуществлены Л.С.Выготским еще в 1934 г. В развитии психики ребенка он выделил ряд возрастных периодов с характерными особенностями формирования восприятия, мышления и других высших психических функций и со свойственной каждому периоду специфической

восприимчивостью для развития определенных ВПФ. Эти возрастные периоды (сенситивные периоды) были названы Л.С.Выготским критическими периодами, или кризисами развития, подчеркивающими неравномерность развития психики. Выделены кризисы новорожденности, одного года, трех лет и т.д. (Выготский Л.С., 1974). Эта последовательность в основной своей части в учениях многих психологических школ остается неизменной.

Одним из наименее изученных вопросов остается кризис одного года. С одной стороны, он происходит в семье и потому заметен только близким взрослым, с другой - симптомы этого кризиса, по мнению Д.Б.Эльконина (1995), не так ярки. Л.С.Выготский (1974) связывает кризис одного года, прежде всего, с возникновением автономной речи и отчасти - с появлением самостоятельной ходьбы. Кроме этого выделяются также и особые аффективные состояния - гипобулические реакции, которые провоцируются особенностями автономной речи и отношением к ней близких взрослых. Таким образом, описывая кризис одного года, Л.С.Выготский выделяет в качестве центрального новообразования речь и указывает на динамику в области аффективной сферы. По Л.С.Выготскому, в кризисе одного года у ребенка возникает автономная речь, которая, будучи непонятной для окружающих, провоцирует симптомы трудновоспитуемости (гипобулические реакции).

К.М.Поливанова (1999) в своей статье подвергает критическому анализу позиции Л.С.Выготского относительно кризиса одного года. «Остается непонятным, почему новые возможности ребенка, тем более что они содержат еще и речь, ведут к таким бурным проявлениям несколько даже истерического свойства» - пишет она. «Мало описать сам по себе симптом, необходимо описать полно ситуацию возникновения симптома, а в работе Л.С.Выготского это описание отсутствует. Объяснение

аффективных вспышек лишь непониманием желаний ребенка вызывает сомнения. Мы предполагаем, что для объяснения психологического механизма кризиса первого года жизни необходимо искать более широкий контекст, увязывающий в единый узел все появляющиеся реакции ребенка» (Поливанова К.М., 1999).

Большой вклад в разработку проблемы критических возрастов внесли исследования А.В.Запорожца (1986), А.Н.Леонтьева (1972) и Д.Б.Эльконина (1994), в которых получило развитие такое фундаментальное понятие современной психологии, как ведущая деятельность. Представления о ведущей деятельности легли в основу предложенной Д.Б.Элькониным периодизации

психического развития ребенка. Ведущая деятельность, по Д.Б.Эльконину, рассматривается в качестве

определяющего фактора психологической специфики каждого возрастного периода, а переходные возрасты соответственно характеризуются как периоды, когда происходит смена ведущих типов деятельности.

По мнению Я.А.Пономарева, важнейшей особенностью психологического механизма интеллекта человека является присущий ему внутренний план действий, то есть, способность действовать "в уме" (1975). Проведя экспериментальные исследования развития внутреннего плана действий у детей, Я.А.Пономарев пришел к выводу, что этапы развития интеллекта сохраняют свои отчетливые следы в развитом интеллекте; они являются структурными уровнями его организации, а также выступают и как функциональные ступени решения творческих задач.

Я.А.Пономарев (1975) выявил пять этапов развития внутреннего плана действий - от полной неспособности ребенка действовать "в уме" до включения в деятельность собственно познавательной мотивации. По его мнению, внутренняя структура деятельности от этапа к этапу становится все более дифференцированной.

На первом этапе ребенок не расчленяет процесс и результат собственного действия, цели направлены лишь на преобразование предметной ситуации, оценка действий субъективна и эмоциональна, то есть, в роли обратной связи выступают только эмоции.

На втором этапе дети способны связывать словесную модель ситуации с ее восприятием, решая задачи "под диктовку". Но пока соотнесение частной и общей целей недостижимо; решение частной задачи превращается в самоцель. Действия контролируются вещами и их представлениями, а оценка, как и на первом этапе, только эмоциональна.

На третьем этапе задачи могут решаться манипулированием представлениями вещей. Но такое манипулирование еще весьма несовершенно. В предметной деятельности (то есть, во внешнем плане) дети уже могут подчинять частные цели общей. Вычленяются способы действий, но они еще не превращены в операции. Поэтому функцию контроля действия продолжают выполнять вещи и их представления, а в самостоятельной оценке результата действия доминируют эмоции.

< Назад | Дальше >