Разделы сайта

Главная Метод беседы в психологии Потерянный и возвращенный мир (история одного ранения) Проблемы психологии субъекта Психология власти Психология самоотношения Эволюционное введение в общую психологию Психология личности: Учебное пособие. Хрестоматия по психологии Онтопсихология и меметика Алгебра конфликта Описание соционических типов и интертипных отношений Основные проблемы психологической теории эмоций Конфликтующие структуры Варианты жизни Психология переживания К постановке проблемы психологии ритма Понятие «самоактуализация» в психологии Описательная психология Лекции по психологии Трагедия о Гамлете, принце Датском У. Шекспира Эмоция как ценность Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации Роль зрительного опыта в развитии психических функций Эволюция и сознание Психология жизненного пути личности Психология эмоциональных отношении Основы психолингвистики Как узнать и изменить свою судьбу Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей Общая психология Когнитивная психология Открытие бытия Человек и мир Психология религий Методологический аспект проблемы способностей Трансцендентальная функция Методологический анализ в психологии Загадка страха Глубинная психология и новая этика Кризис современной психологии: история, анализ, перспективы.

Реклама

Реклама

Здесь могла быть ваша реклама

Статистика

Н.Ц. Бадмаева "Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей"

Так что же такое интеллект, как общая способность? В изучении природы интеллекта все-таки больше вопросов, чем ответов. И это несмотря на многочисленные психометрические исследования как отечественных, так и зарубежных ученых.

М.А.Холодная (2002), обобщив большой массив эмпирических данных, подтверждающих снижение количества связей между разными интеллектуальными показателями с повышением общего интеллекта испытуемых, задает вполне закономерный вопрос: «И не различием ли в выборках испытуемых с точки зрения особенностей уровня их интеллектуального развития объясняется появление «однофакторной» и

«многофакторной» теорий Ч. Спирмена и Л. Терстоуна? Дело в том, что испытуемыми Спирмена были английские школьники, тогда как испытуемыми Терстоуна – студенты последнего курса Чикагского университета» (Холодная М.А., 2002, С. 150).

Противоречивы также выводы о соотношении конвергентных и дивергентных способностей. Одни авторы пишут, что между этими двумя интеллектуальными способностями нет сколько-нибудь значимой связи, другие обнаруживают такие связи.

Также много вопросов возникает при попытке вывести общий показатель обучаемости индивида. Слишком уж многообразны условия и факторы, влияющие на

проявления обучаемости у конкретного человека. «Дать ответы на эти вопросы – это, значит, разобраться в устройстве тех форм индивидуального ментального опыта, которые обусловливают индивидуальные вариации обучаемости» (Холодная М.А., 2002, С. 151).

Изучение индивидуальных различий в интеллекте в виде когнитивных стилей также оказалось малоперспективным, так как когнитивные стили по результатам эмпирических исследований оказались связанными с показателями и конвергентных способностей, и дивергентных способностей, и обучаемости. К тому же в ряде исследований был обнаружен эффект мобильности когнитивных стилей, то есть, часть испытуемых могла переходить с одного стиля на другой под влиянием изменяющихся условий выполнения интеллектуальных заданий. Причем, чем выше уровень развития интеллектуальных возможностей субъекта, тем более вариативны и непредсказуемы проявления его интеллекта. Поэтому М.А.Холодная приходит к выводу о том, что крайне затруднительно составить непротиворечивое представление об интеллекте как о психической реальности. «Действительной феноменологией интеллекта являются не его свойства, с высокой степенью разнообразия и вариативности обнаруживающие себя в конкретных ситуациях познавательного контакта субъекта с миром, а особенности состав

а и строения индивидуального ментального опыта, которые «изнутри» предопределяют эмпирически констатируемые проявления

интеллектуальной деятельности» (Холодная М.А., 2002, С. 152).

Достижениями последних лет являются результаты зарубежных и отечественных исследований на МЗ и ДЗ близнецах о детерминации развития интеллекта. Основные выводы, сделанные авторами, заключаются в следующем. Уровень общего интеллекта зависит в большей мере от

генотипа, чем от среды и гено-средового взаимодействия. Общие способности (общий интеллект) зависят от генотипа в большей мере, чем специальные. Ментальные способности (пространственные, смысловые,

вычислительные) в большей мере определяются генотипом, чем способности, ответственные за непосредственное взаимодействие со средой (перцептивные, психомоторные и пр.). Видоспецифические для человека способности (интеллект, креативность) в большей мере детерминированы генетически, чем видонеспецифические.

Существует также проблема «внутренней» структуры самого общего интеллекта, как единой способности. Г.Айзенк (1995) и Р.Стенберг (1986) отстаивают позицию, согласно которой, скорость интеллектуальных операций и общий интеллект – одно и то же. Но в исследованиях В.Н.Дружинина и Ф.Н.Юсупова (1996) выявлена относительная независимость фактора скорости решения задач от факторов, определяющих успешность решения заданий разной трудности.

В.Н.Дружинин пишет: «…разумно предположить, что интеллект является неаддитивным системным свойством, которое не может быть суммой свойств всех подсистем, составляющих систему. Но вопреки этому мы, психологи, до сих пор применяем суммирование баллов, полученных испытуемыми за решение отдельных задач теста, чтобы получить величину коэффициента общего интеллекта (IQ)» (1996, С.13). По его мнению, интеллект, являясь непрерывным свойством, не является одномерным. В нем выявляются как минимум две составляющие, два «вектора»:

1) «ментальная скорость» или скорость переработки информации, определяемая с помощью скоростных тестов;

2) «когнитивная сложность» или способность успешно решать задачи разной степени трудности.

Успешность решения задачи, действительно, зависит от скорости переработки информации, но каждому

объективно выделяемому уровню трудности задания соответствует и фактор, который обусловливает успешность решения этих задач. По мнению В.Н.Дружинина, систему факторов «когнитивной сложности» можно представить как способность к многомерному представлению реальности или «дифференцированности индивидуального опыта» (1996, С.14).

Сторонники концепции «скоростной природы» общего интеллекта выявили практическую неизменность времени реакции у высокоинтеллектуальных (одаренных) детей, по сравнению со среднеинтеллектуальными. В.Н.Дружинин (2001) приводит в доказательство этого вывода другой выявленный факт, показывающий независимость времени реакции от числа альтернатив у высокоодаренных детей в отличие от детей с интеллектом выше среднего, у которых эта зависимость возрастающая – подчиняется закону Хика (Т.Хельмгарн и Т.Келе). Таким образом, считает В.Н.Дружинин, время реакции является лишь следствием высокой дифференцированности когнитивных структур интеллектуально одаренных детей.

Точку зрения на интеллект как на дифференцированность структуры ментального опыта разделяет и развивает в своих исследованиях М.А.Холодная. Она определяет интеллект как форму организации ментального («умственного») опыта субъекта. Интеллект является, по ее мнению, психологической основой разумности или в общем виде, - «…интеллект – это система психических механизмов, которые обусловливают возможность построения «внутри» индивидуума субъективной картины происходящего» (2002, С.76).

< Назад | Дальше >