Разделы сайта

Главная Метод беседы в психологии Потерянный и возвращенный мир (история одного ранения) Проблемы психологии субъекта Психология власти Психология самоотношения Эволюционное введение в общую психологию Психология личности: Учебное пособие. Хрестоматия по психологии Онтопсихология и меметика Алгебра конфликта Описание соционических типов и интертипных отношений Основные проблемы психологической теории эмоций Конфликтующие структуры Варианты жизни Психология переживания К постановке проблемы психологии ритма Понятие «самоактуализация» в психологии Описательная психология Лекции по психологии Трагедия о Гамлете, принце Датском У. Шекспира Эмоция как ценность Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации Роль зрительного опыта в развитии психических функций Эволюция и сознание Психология жизненного пути личности Психология эмоциональных отношении Основы психолингвистики Как узнать и изменить свою судьбу Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей Общая психология Когнитивная психология Открытие бытия Человек и мир Психология религий Методологический аспект проблемы способностей Трансцендентальная функция Методологический анализ в психологии Загадка страха Глубинная психология и новая этика Кризис современной психологии: история, анализ, перспективы.

Реклама

Реклама

Здесь могла быть ваша реклама

Статистика

И. В. Блинникова "Роль зрительного опыта в развитии психических функций"

ного анализа.

Результаты показали, что различные вводные задания весьма незначительно влияли на количество воспроизводи= мых объектов. Однако при описании своего пути в ходе

«мысленной прогулки» испытуемые демонстрировали значи= мо лучшее знание территории. Количество воспроизводимыx объектов в этом случае значимо увеличивалось. Наиболее интересный результат состоял в том, что при изменении характера задания испытуемые возвращались к первона= чальным неправильным ответам. Такие данные, несомненно, подтверждают существование двух разных типов простран= ственного знания, которые, к тому же, существуют достаточ= но автономно: переход информации одного пространствен= ного вида в другой достаточно затруднен, хотя и возможен. Кроме того, подобные результаты демонстрируют, что наличие нужной информации в одном из видов репрезен= таций не является достаточным для использования ее при решении задачи. Для этого необходимы особые механизмы и условия извлечения этой информации.

Исследуя пространственные представления слепых людей, мы обнаружили, что этот феномен проявляется еще в большей степени. Так, наши слепые испытуемые, с успехом достигая цели на местности, используя для этого хорошо изученные маршруты, делали очень серьезные ошибки направлений при построении этих же маршрутов на макетах

(ошибки достигали 90 и 180 градусов) и не замечали их при проверке своей работы. В то же время они практически не допускали ошибок направлений при построении общего макета территории города Волоколамска, но могли сильно искажать относительные дистанции между объектами. В данном случае при решении различных пространственных задач точность воспроизводимого знания различна, как раз= личен и характер воспроизводимого пространственного знания.

Б.Ландау и Э.Спелке [Landau, Spelke, 1985] продемон=

стрировали, что в навигационной задаче, требующей

практического достижения цели, и слепые, и зрячие с за= вязанными глазами дети были одинаково успешны: они хорошо представляли пространственные отношения между объектами и выводили новое правило о закономерностях пространственных отношений между углами и дистанциями. Эти результаты подтвердили существование системы пространственного знания даже в очень раннем детстве независимо от модальности опыта. В то же время в задаче с поворотом модели и установлением локализации ранее указанного объекта, результаты зрячих детей были значимо лучше, чем у слепых того же возраста. Следовательно, слепые дети в некоторых задачах не могут продемонстрировать свою пространственную компетентность.

В связи с этим Б.Ландау и Э.Спелке выдвигают новую идею о пространственном развитии. Они считают, что основ= ные элементы пространственного знания формируются в очень раннем возрасте и не зависят от модальности опыта. С возрастом меняется лишь координация между знанием и системами, в которых используется это знание. Развитие идет не по пути возникновения новых базовых единиц пространственного знания, а по пути освоения новых способов применения этого знания в действии. В данном случае можно предположить, что у слепых детей возникают трудности именно с координацией систем пространствен= ного знания с системами функционирования этого знания. Они плохо используют имеющуюся у них информацию.

В наших экспериментах мы получили похожие данные. Так, например, результаты наших испытуемых не соответ= ствовали всем критериям, применяемым для демонстрации существования «карты=обозрения». Ж.Пэлью [Pailhaus,

1971], Дж.Райзер, Дж.Локман, Г.Пик [Reiser, Lockman, Pick,

1980] считают одним из них использование правила «корот= кого пути». Это правило состоит в том, что при возникно= вении необходимости добраться из одной точки городской территории до другой субъект, хорошо знакомый с мест= ностью, выбирает всегда самый короткий из возможных путей; причем этот путь выбирается и в том случае, если

раньше он никогда не использовался. В нашем эксперименте после подробного изучения слепыми незнакомой территории правило «короткого пути» практически не использовалось. Из 32 выполненных контрольных маршрутов лишь двое испытуемых применили его по одному разу, хотя на этом этапе они уже очень хорошо знали местность, и к использо= ванию правила короткого пути их подталкивала инструкция, которая требовала, чтобы указанные пункты были достиг= нуты самым быстрым способом. Одновременно с этим существование «карты=обозрения» демонстрировалось в других ситуациях (при оценках направлений по ходу движения, при оценках расстояний по прямой, при постро= ении макетов) и не оставалось сомнений в ее существовании. Это дает возможность предположить, что «карта=обозре= ние» не используется незрячими при передвижении и пла= нировании движений, что подтверждалось и другими данными. В том же эксперименте в конце контролируемого обучения испытуемого просили делать предположения о на= правлении на ближайшие три целевые точки пути.

Ошибки составили к ближайшей цели 16 градусов, ко второй цели

29,2 градуса, к третьей цели 34,4 градуса. Ошибка, таким образом, суммировалась, и можно было заключить, что ис= пытуемый строит мысленную схему движения, складывая векторы, и высчитывая направления. На том же этапе при оценке направлений на оставленные позади локализации испытуемый опирался на общее схематическое представ= ление, не используя метод сложения векторов.

В эксперименте Ж.Пэлью [Pailhaus, 1971] оценка на= правления предположительного движения совпадала со сде= ланной впоследствии оценкой направления на стартовую точку. Он интерпретировал это как доказательство того, что испытуемые в своих предположениях опираются на мыс= ленный образ. В нашем эксперименте эти оценки у слепых испытуемых значимо различались. Из этого можно было сделать вывод, что в этих двух оценках слепые испытуемые пользовались различными видами пространственной информации. Они опирались на целостный образ в оценках

пройденного пути, но не использовали его при планировании движений.

< Назад | Дальше >