Разделы сайта

Главная Метод беседы в психологии Потерянный и возвращенный мир (история одного ранения) Проблемы психологии субъекта Психология власти Психология самоотношения Эволюционное введение в общую психологию Психология личности: Учебное пособие. Хрестоматия по психологии Онтопсихология и меметика Алгебра конфликта Описание соционических типов и интертипных отношений Основные проблемы психологической теории эмоций Конфликтующие структуры Варианты жизни Психология переживания К постановке проблемы психологии ритма Понятие «самоактуализация» в психологии Описательная психология Лекции по психологии Трагедия о Гамлете, принце Датском У. Шекспира Эмоция как ценность Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации Роль зрительного опыта в развитии психических функций Эволюция и сознание Психология жизненного пути личности Психология эмоциональных отношении Основы психолингвистики Как узнать и изменить свою судьбу Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей Общая психология Когнитивная психология Открытие бытия Человек и мир Психология религий Методологический аспект проблемы способностей Трансцендентальная функция Методологический анализ в психологии Загадка страха Глубинная психология и новая этика Кризис современной психологии: история, анализ, перспективы.

Реклама

Реклама

Здесь могла быть ваша реклама

Статистика

И. В. Блинникова "Роль зрительного опыта в развитии психических функций"

ями, на которые указы= вал Л.С.Выготский, когда разводил формирование научных и естественных понятий. Поэтому отставание в назывании объектов у детей с нарушениями зрения может быть следст= вием недостаточного освоения окружающего мира в целом. В понимании речи взрослых наибольшие различия наблюдаются от 12 до 18 месяцев (см. табл. 2.2.). Хотя до года дети практически одинаково прислушиваются к речи взрос= лых, затем возникает некоторое отставание в понимании. Причиной этого, возможно, являются два фактора. Первый из них касается недостаточного эмоционального взаимо= действия между ребенком и взрослым. Вторым, более важным, на наш взгляд, фактором, является отсутствие опосредован= ных элементов этого общения. Дети с нормальным зрением общаются со взрослыми по поводу многочисленных удален= ных объектов, которые они видят в доме и на прогулках. Для детей с нарушениями зрения эти объекты недоступны. Сначала они должны исследовать их (прежде всего, тактиль= но), а затем общаться по их поводу со взрослым. Эта же

причина лежит и в отставании детей с нарушениями зрения в назывании объектов (см. таблицу 2.5).

В звуковой экспрессии эти различия становятся замет= ными дважды — до года и в два года. Первый период связан с тем, что ребенок не повторяет звуки за взрослым. Второй период связан с недостаточностью знания мира объектов, которое ведет к ограничениям в речевой экспрессии по от= ношению к объектам.

Дополнительные показатели. Что касается понимания предлогов и использования местоимений, то в два года ни один ребенок с нарушениями зрения из нашей выборки не демонстрировал этих умений. Но и среди детей с нормаль= ным зрением только одна девочка использовала местоиме= ния и понимала пространственные отношения, фикси= руемые предлогами. Это касается и использования таких грамматических конструкций, как прошедшее время.

Полное сравнение развития этих функций можно было сделать, наблюдая за более взрослыми детьми. В частности, двухлетние дети из нашей выборки через год в 35 месяцев начали значимым образом различаться в зависимости от остатка зрительных ощущений. Например, мальчик Денис, у которого на одном глазу острота зрения составляла

4–5 %, а на втором было только светоощущение, практически не отличал ся в развитии речевых функций от нормы. Он использовал местоимения, прошедшее время, понимал

4 предлога.

Его брат близнец Никита, у которого слепота была тотальной, напротив, не использовал местоимения и про= шедшего времени. Тем не менее, он понимал три предлога, если речь шла о его собственном положении относительно предметов окружения. Так, он демонстрировал, что такое

«под столом», «на столе», «рядом со столом». То, что слепой ребенок не использовал местоимений и прошедшего време= ни, достаточно симптоматично. Это можно расценивать как указание на то, что у ребенка недостаточно развита функция вычленения себя из окружающего социального, простран=

ственного и временного контекста. Но это является только предположением и требует дальнейшего исследования.

Выводы

Раннее речевое развитие в условиях зрительной депри= вации имеет достаточно существенные особенности, которые свидетельствуют о том, что речь является психической функцией, встраиваемой во взаимодействие ребенка с фи= зическим и социальным миром и зависящей от характе= ристик этого взаимодействия. Такие данные не позволяют согласиться с нативистскими предположениями, касающи= мися развития языка.

Раннее речевое развитие (от 4 до 24 месяцев) детей с нарушениями зрения отстает от нормы. Хотя в большин= стве случаев отличия минимальные, небольшие выборки испытуемых не позволяют сделать качественный статисти= ческий анализ.

На ранних этапах особенности речевого онтогенеза у детей с грубыми поражениями зрительной системы связаны с не= достаточным развитием детско=родительских отношений, и невозможностью ребенка проследить движение взгляда, губ и жестов взрослого. В дальнейшем это связано с тем, что при зрительной депривации замедляется познание предметного мира, позднее складывается понимание пространственных отношений и отношений взаимодействия в этом мире.

< Назад | Дальше >