Разделы сайта

Главная Метод беседы в психологии Потерянный и возвращенный мир (история одного ранения) Проблемы психологии субъекта Психология власти Психология самоотношения Эволюционное введение в общую психологию Психология личности: Учебное пособие. Хрестоматия по психологии Онтопсихология и меметика Алгебра конфликта Описание соционических типов и интертипных отношений Основные проблемы психологической теории эмоций Конфликтующие структуры Варианты жизни Психология переживания К постановке проблемы психологии ритма Понятие «самоактуализация» в психологии Описательная психология Лекции по психологии Трагедия о Гамлете, принце Датском У. Шекспира Эмоция как ценность Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации Роль зрительного опыта в развитии психических функций Эволюция и сознание Психология жизненного пути личности Психология эмоциональных отношении Основы психолингвистики Как узнать и изменить свою судьбу Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей Общая психология Когнитивная психология Открытие бытия Человек и мир Психология религий Методологический аспект проблемы способностей Трансцендентальная функция Методологический анализ в психологии Загадка страха Глубинная психология и новая этика Кризис современной психологии: история, анализ, перспективы.

Реклама

Реклама

Здесь могла быть ваша реклама

Статистика

И. В. Блинникова "Роль зрительного опыта в развитии психических функций"

1 Радостное «гуление» ребенка с серьезными нарушениями зрения — лишь ответная реакция на действия матери, когда она берет его, тормошит, щекочет и т.д.

а, не находя, начинает хныкать. Видя малыша на месте «лю= бимой игрушки», родители понимают, чего он хочет и к чему относится его требование.

На протяжении второго года жизни взаимодействие такого рода продолжают развиваться уже с использованием более широкого пространственного контекста. Ребенок идет на кухню, — туда, где всегда получает еду и питье, поднимает руку к столу, хнычет, давая понять, чего он хочет. В данном случае указывание рукой заменяется перемещением малы= ша в знакомое ему место в пространстве. Родители в своей речи используют названия мест в квартире, и пространство получает вербальную маркировку. Часто такой маркировкой обозначают объекты, тем самым отдаленная окружающая среда получает объектно=пространственное кодирование.

Жестовая активность. У всех детей с грубыми нарушени= ями зрительной системы наблюдалась жестовая активность до того, как появлялась речь и на первых стадиях овладения речью. Можно было отметить использование этими детьми как указующих, так и конвенциональных жестов. Поэтому можно сделать вывод, что появление жестов на определенном этапе детского развития является обязательным и не зависит от сопутствующих условий. Однако соотношение развития жестов и вербальных коммуникаций отличалось у зрячих детей и детей с нарушениями зрения. У зрячих детей жестовая активность снижалась по мере развития речи. У слепых детей в большинстве случаев она продолжала сохраняться на том же уровне, и жесты оставались в отрыве от слов.

В 8 и 12 месяцев значимых различий между двумя группами детей не было. Все дети с нарушениями зрения использовали жесты для коммуникаций, подчеркивая движением руки требование. В полтора и два года по= являются различия между группами (F(1,9)=6; p<0.05 и F(1,9)=12.4; p<0.01, соответственно). Это происходит потому, что дети с нарушениями зрения реже используют сочетание жеста и слова.

Кроме того, у детей с грубыми нарушениями зрительной системы наблюдались важные особенности в проявлениях жестовой активности. Они использовали больше конвен= циональных жестов, чем указующих, в то время как у зрячих детей эта зависимость была обратной. Так, дети с наруше= ниями зрения в полтора и два года охотно используют при коммуникациях с взрослыми жесты согласия, несогласия, приветствия и прощания, но гораздо меньше взаимо= действуют по поводу объектов.

Зрячие дети использовали указующие жесты как для привлечения внимания и получения желаемого, так и для выражения своего интереса и удивления при демонстрации игрушек и предметов, указании на новые предметы. Во вто= ром случае жесты поддерживали не только коммуникацион= ную, но исследовательскую деятельность ребенка, и именно таких жестов мало наблюдается у детей с нарушениями зрения. Дети с грубыми нарушениями зрительной системы использовали указующие жесты, в основном, по отношению к близким объектам и знакомому пространственному кон= тексту, а дети с нормальным зрением применяли их и по от= ношению к отдаленным объектам и незнакомым предметам. Дети с нарушениями зрения практически не использовали движения указательного пальца и демонстрацию объектов в руке в качестве жестов. Наиболее популярными указующи= ми жестами была вытянутая рука и протянутая ладонь.

Для реализации своей жестовой активности дети с на= рушениями зрения опираются на знания пространственных закономерностей своего окружения. Жесты по отношению к объектам, имеющим жесткую пространственную локализа= цию, были всегда настойчивыми, а жесты по отношению к зву= чащим перемещаемым объектам быстро угасали. Кроме этого, надо отметить, что дети с нарушениями зрения активнее, чем зрячие дети использовали движения тела в виде жестов. У них рано появляются зачатки действий символов.

Звуковые и речевые имитации. В таблице 2.2. представ=

лены данные по звуковой и речевой имитации. В среднем

Таблица 2.2.

Имитация звуков, слов и предложений детьми с нарушениями и без нарушений зрения (процентное отношение успешных проб)

< Назад | Дальше >