Разделы сайта

Главная Метод беседы в психологии Потерянный и возвращенный мир (история одного ранения) Проблемы психологии субъекта Психология власти Психология самоотношения Эволюционное введение в общую психологию Психология личности: Учебное пособие. Хрестоматия по психологии Онтопсихология и меметика Алгебра конфликта Описание соционических типов и интертипных отношений Основные проблемы психологической теории эмоций Конфликтующие структуры Варианты жизни Психология переживания К постановке проблемы психологии ритма Понятие «самоактуализация» в психологии Описательная психология Лекции по психологии Трагедия о Гамлете, принце Датском У. Шекспира Эмоция как ценность Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации Роль зрительного опыта в развитии психических функций Эволюция и сознание Психология жизненного пути личности Психология эмоциональных отношении Основы психолингвистики Как узнать и изменить свою судьбу Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей Общая психология Когнитивная психология Открытие бытия Человек и мир Психология религий Методологический аспект проблемы способностей Трансцендентальная функция Методологический анализ в психологии Загадка страха Глубинная психология и новая этика Кризис современной психологии: история, анализ, перспективы.

Реклама

Реклама

Статья с сайта

Здесь могла быть ваша реклама

Статистика

И. В. Блинникова "Роль зрительного опыта в развитии психических функций"

Вторым важным фактором является имитационная активность. Имитация ребенком действий взрослого — это важный фактор развития не только речи, но и многих других

1 Это внимание развивается в сторону большей дифференциации и возможности поиска скрытых объектов [Баттерворт, Харрис, 2000].

психических функций и поведения. «Даже младенцы способ= ны подражать движениям губ и языка взрослых. У них можно вызвать подражание определенным звукам. Но вначале они должны видеть [курсив мой — И.Б.] мимику взрослого, а поз= же, если уже произошло соединение конкретного звука и его моторного образа, взрослый может даже закрыть лицо мас= кой и произносить отрепетированные с ребенком звуки: ма= лыш в состоянии их повторить» [Цейтлин, 2000, с. 35]. В своей аргументации С.Н.Цейтлин ссылается на работы М.М.Коль= цовой, непроизвольно подчеркивая важность зрительного восприятия в имитационной деятельности ребенка.

Встает вопрос, могут ли имитировать, звуки, слова, предложения, те дети, которые не видят мимику взрослого? Однозначного ответа на этот вопрос пока не получено. Существуют данные, что слепые дети даже более активны в имитациях, чем дети с нормальным зрением [McConachie, Moor, 1994]. В то же время в других работах говорится о недостатке имитационной активности у слепых детей

[Fraiberg, 1977; Preisler, 1991]. Чтобы разобраться с этим, необходимо представлять себе, что существуют разные виды имитаций, и что роль имитации в овладении языком меняется в зависимости от типа этого овладения.

С.Н.Цейтлин [2000] в своей работе подчеркивает, что существует «особый вид имитации, ... — осуществляющаяся без всякого сознательного воздействия взрослого имитация языковых фактов самим ребенком. ...Ребенок иногда сразу, а иногда через некоторое время повторяет слово, целую фразу или часть речи взрослого» [с.38]. Он также отмечает, что в неблагоприятных социальных ситуациях [например, в условиях социальной депривации] доля имитационного материала может резко возрастать.

Л.Блум в своем исследовании показала, что не все дети в равной степени имитируют речь [Blum, 1973]. К.Нельсон

[Nelson, 1973] выделилa два типа детей в зависимости от их способа овладения языком: референциальные и экс= прессивные. Первые в своих первых речевых попытках в ос= новном ориентируются на называние существительных,

затем прилагательных, и повествовательных предложений. Они настроены на то, чтобы произносить только слова, имеющие смысл. Долго используют неизменяемые слова, но в их лексиконе отсутствуют «замороженные фразы». Они гораздо меньше подражают взрослым, чем вторая груп= па; при этом подражание преимущественно касается сущест= вительных. Вторые, напротив, много подражают, мало произносят существительных и прилагательных. Они рано начинают использовать местоимение «я» и больше исполь= зуют повелительных предложений и «замороженных фраз». Еще одним непременным условием развития речи исследователи считают жестовую активность. Действитель= но, дети доречевого этапа развития используют указующие жесты за несколько месяцев до того, как они начинают использовать слова относительно объектов [Bates, 1976]. Они продолжают использовать жесты для поддержки их вербальных коммуникаций даже после критического возра= стания числа слов [Acredolo, Goodwyn, 1988; Bates, Benigni, Morford, 1985; Iverson, Capirchi, Caselli, 1994; Morf

ord, Gold= in=Meadow, 1992]. В ряде работ [Goldin=Meadow, Butcher, 2000] было продемонстрировано, что дети, которые раньше других продуцируют предложения по типу «жест–слово» (например,

«мама» и «указание на шляпу»), несколько месяцев спустя также раньше других начинают продуцировать двухсловные предложения и словосочетания (например, «мамина шляпа»). Дети демонстрируют также способность выражать предлоги, комбинируя жесты и вербальные элементы, на несколько месяцев раньше, чем начинают использовать предлоги в речи. Сроки использования такого комбинирования вербальных и жестовых элементов позволяют с достаточной точностью предсказать появление двухсловных словосоче= таний. Такие данные подтверждают, что относительно речевого развития жесты можно рассматривать, с одной стороны, как демонстрацию компетентности ребенка, которую он еще не может выразить словами, а, с другой стороны, как средство, помогающее ребенку овладеть более сложными лингвистическими формами.

Есть ряд публикаций, в которых рассматривается жестовая активность у слепых от рождения детей. Так, в ра= боте А.Милса [Mills, 1988] указывается, что слепые дети обычно не продуцируют никакие коммуникативные жесты, которые типичны для зрячих детей (такие, как указывание, демонстрирование, требование, предложение и т.д.). Сам он ссылается на работу К.Урвин [Urwin, 1979], в которой ни один из трех наблюдаемых слепых от рождения детей не использовал жесты для привлечения внимания или требова= ния удаленных объектов. В то же время существуют данные, что слепые дети могут использовать для коммуникаций менее конвекциональные формы движений. В той же работе К.Урвин отмечала, что хотя ее маленькие слепые испытуемые не использовали указательных жестов, но они включали в свои коммуникации «сложные формы игровых движений тела». В одной из более поздних публикаций [Preisler, 1991] было продемонстрировано, что слепые от рождения дети используют повторяющиеся движения тела для требования продолжения той или иной деятельно

сти.

Анализ факторов, влияющих на развитие речи, дает серьезные основания предполагать, что дети с грубыми поражениями зрительной системы отстают в овладении этой психической функцией. Поэтому представляется важным проследить ранние этапы развития речи при серьезных зрительных патологиях, выявить особенности этого развития, сравнить его с развитием в норме. Понять взаимосвязи разных факторов в процессе становления детской речи можно только в том случае, если учитывать общее когнитивное, моторное и социомоциональное развитие, а также взаи= модействие вербальных и невербальных (прежде всего, жесто= вых) форм коммуникаций. Эти положения послужили основой для разработки общего экспериментального дизайна.

В нашем исследовании принимали участие 25 детей в воз= расте от 4 до 24 месяцев с грубыми врожденными или рано приобретенными нарушениями зрительной системы. Острота зрения варьировалась от светоощущения до 0,4 на одном глазу. Причинами нарушения зрительного анализатора были:

< Назад | Дальше >

Взято с сайта minsk1