Разделы сайта

Главная Метод беседы в психологии Потерянный и возвращенный мир (история одного ранения) Проблемы психологии субъекта Психология власти Психология самоотношения Эволюционное введение в общую психологию Психология личности: Учебное пособие. Хрестоматия по психологии Онтопсихология и меметика Алгебра конфликта Описание соционических типов и интертипных отношений Основные проблемы психологической теории эмоций Конфликтующие структуры Варианты жизни Психология переживания К постановке проблемы психологии ритма Понятие «самоактуализация» в психологии Описательная психология Лекции по психологии Трагедия о Гамлете, принце Датском У. Шекспира Эмоция как ценность Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации Роль зрительного опыта в развитии психических функций Эволюция и сознание Психология жизненного пути личности Психология эмоциональных отношении Основы психолингвистики Как узнать и изменить свою судьбу Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей Общая психология Когнитивная психология Открытие бытия Человек и мир Психология религий Методологический аспект проблемы способностей Трансцендентальная функция Методологический анализ в психологии Загадка страха Глубинная психология и новая этика Кризис современной психологии: история, анализ, перспективы.

Реклама

Реклама

Здесь могла быть ваша реклама

Статистика

И. В. Блинникова "Роль зрительного опыта в развитии психических функций"

Формирование речевых функций — сложный процесс. Естественные наблюдения за развитием младенцев и тща= тельные исследования в этой области позволили выделить ряд показателей, которые свидетельствуют о благополучном или неблагополучном его течении. Прежде всего, рассмат= ривают доречевой этап в развитии ребенка и выделяют пре= дикторы речевого развития, такие, как ранние вокализации, ранние коммуникации, использование жестов. Собственно в речевом развитии выделяют две важные составляющие: понимание речи и речевую экспрессию, характер развития которых определяют по ряду показателей. В частности, выделяют использование слов и овладение грамматическими конструкциями. В качестве более конкретных показателей анализируют называние объектов, использование местоиме= ний, предлогов и т.д. [Ушакова, 2002].

В психологической литературе можно найти данные о трудностях детей с грубыми нарушениями зрительной системы в овладении речью [Волкова, 1983; Батерворт, Харрис, 2000]. Отмечается, что эти дети запаздывают с произнесением первых слов, которые они часто применяют лишь в очень узком контексте [Bigelow, 1987]. Упоминается также об ограниченности коммуникативных функций этого первого словаря [Григорьева, 1998;Bigelow, 1990]. Дети чаще используют слова в собственных играх, чем при общении или ограничивают их хорошо знакомыми ситуациями, такими, как прием пищи [Urwin, 1984]. Кроме того, у них возникает много проблем с использованием слов в непривычных контекстах, а также с овладением некоторых групп слов

[Andersen, Dunlea, Kekelis, 1984; Dunlea, 1990]. В некоторых исследованиях демонстрируется сужение полей значений слов у детей с нарушениями зрения [Солнцева, 1980]. Приводятся данные, что, например, слова вверху и внизу очень долго связываются этими детьми с их собственным телом. Также указывается, что дети с грубыми поражениями

зрительной системы склонны к звуковым имитациям и к по= вторению уже готовых фраз телом [McConachie, Moor, 1994]. Все это говорит о том, что на речевое развитие слепых детей и детей с нарушениями зрения оказывает влияние специ= фичность или недостаточность опыта взаимодействия ребенка с окружающим миром.

В то же время, полученные данные говорят о том, что зрительная депривация не накладывает серьезных ограни= чений на речевое развитие [Urwin, 1984]. В двух лонгитюд= ных исследованиях изучалось развитие языка у слепых от рождения детей. Одно было проведено Э.Андерсен и ее коллегами [Andersen, Dunlea, Kekelis, 1984, 1993; Dun= lea, 1990, Dunlea, Andersen, 1992], а другое — Б.Ландау и Л.Глейтман [Landau, Gleitman, 1985]. Полученные в этих исследованиях результаты продемонстрировали высокий уровень индивидуальных различий среди слепых детей, которые касались возраста прохождения тех или иных этапов речевого развития. При этом часть детей не отставала в развитии речи.

Если попытаться выявить факторы, которые могут вмешаться в речевое развитие детей с грубыми наруше= ниями зрения, то, прежде всего, нужно рассмотреть про= блемы «разделенной репрезентации»1. Для зарубежной психологии большое значение имела работа Л.Блум [Bloom,

1973], в которой было введено понятие контекстуальной зависимости речи маленьких детей. Это понятие ставит

1 Понятие «разделенная репрезентация» (как синоним — «совместная репрезентация») достаточно широко используется в современной психологической литературе. Оно означает, что взаимодействующие в данный момент субъекты достаточно сходно представляют предмет их взаимодействия. В близких контекстах используется понятие «разде= ленное внимание», которое означает, что внимание субъектов направ= лено на один и тот же предмет. В исследованиях младенцев речь идет о перцептивном образе или внимании, направленном на внешний объект. Но в исследованиях другого рода речь может идти о понятиях, концепциях, видении будущего и т.д. Поэтому здесь стоит говорить о ментальных репрезентациях (в самом широком смысле этого слова), которые являются результатом взаимодействия субъектов.

детскую речь в зависимость от того, что ребенок видит, и что он делает, от наличной ситуации «здесь и теперь», а также от возможностей родителей поддерживать ранние коммуни= кации с детьми. В отечественной психологии идея кон= текстуальной зависимости детской речи высказывалась еще Л.С.Выготским [1982] и вслед за ним А.Р.Лурией [1979]. Однако если в работах наших классиков вопрос ставился скорее о преодолении связи слова с «наглядной ситуацией», то в зарубежных работах последних лет на первый план выступает анализ значения наглядной ситуации или разде= ленной репрезентации для развития речи и понимания. Предполагается, что понимание не может возникнуть без возможности сосредотачивать внимание на одном и том же объекте, иметь один и тот же объект в поле зрения, пред= ставлять себе одно и то же.

Что входит в состав «наглядной ситуации»? Хорошо известны опыты М.М.Кольцовой [1979], которые неодно= кратно приводил в своих текстах А.Р.Лурия. Во=первых, в них было продемонстрировано, что понимание ребенком слов зависит от некоторых пространственных компонентов ситуации (в частности, от его собственного положения в пространстве и пространственной конфигурации всех действующих лиц). Во=вторых, большое значение имела личность говорящего, а также эмоциональный контакт с ним и характеристики звукового произнесения слова. В=третьих, было показано, что понимание ребенком речи взрослого зависит от двигательной (прежде всего, жестовой) актив= ности говорящего и от других параметров практического взаимодействия ребенка со взрослым.

На ранних этапах понимания речи определенное соче= тание звуков должно быть соотнесено с определенным предметом в окружающей обстановке. Этот предмет должен быть выделен и локализован в видимом поле, звуки тоже должны быть дифференцированы; кроме того, должна быть установлена связь между ними. Эта связь устанавливается либо тем, что говорящий смотрит на называемый предмет, либо он должен показывать на него. Ребенок, со своей

стороны, должен смотреть на предмет, на который смотрит или указывает взрослый.

Современные данные указывают на то, что ребенок очень рано (в возрасте 6 месяцев) начинает смотреть в том направлении, куда смотрит его мать1, и затем туда, куда она указывает пальцем (к 12 месяцам). Выделяя таким образом предмет из окружающего мира и называя его, она способст= вует развитию речи. Именно это разделенное внимание является основой ранних коммуникаций и раннего взаимо= действия [Баттерворт, Харрис, 2000]. И именно оно отсутст= вует у детей с грубыми нарушениями зрения. Исследователи отмечают, что дети с нарушениями зрения испытывают значительные трудности в процессе довербальных коммуни= каций [Hyvarinen,1994; Mills, 1988]. Их ограничения связа= ны, прежде всего, с невозможностью полноценного зритель= ного контакта между матерью и ребенком и зрительно разделенного внимания.

Отсутствие зрительного опыта оказывает негативное влияние на формирование детско=родительского взаимо= действия. Родители обычно считают, что спокойно лежащий или сидящий ребенок, не издающий никаких звуков, не смотрящий в их сторону, не требует внимания с их сто= роны. Вследствие этого они мало разговаривают с детьми. Что касается совместной репрезентации, на основании которой строится взаимодействие между взрослым и ребен= ком, то, действительно, дети с нарушениями зрения не име= ют полноценного зрительного образа окружения, даже когда небольшой остаток зрения сохраняется. Они не могут следить глазами за удаленными предметами и событиями, одновременно учитывая действия взрослых с этими предме= тами и реакции на события [Блинникова, 2000].

< Назад | Дальше >