Разделы сайта

Главная Метод беседы в психологии Потерянный и возвращенный мир (история одного ранения) Проблемы психологии субъекта Психология власти Психология самоотношения Эволюционное введение в общую психологию Психология личности: Учебное пособие. Хрестоматия по психологии Онтопсихология и меметика Алгебра конфликта Описание соционических типов и интертипных отношений Основные проблемы психологической теории эмоций Конфликтующие структуры Варианты жизни Психология переживания К постановке проблемы психологии ритма Понятие «самоактуализация» в психологии Описательная психология Лекции по психологии Трагедия о Гамлете, принце Датском У. Шекспира Эмоция как ценность Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации Роль зрительного опыта в развитии психических функций Эволюция и сознание Психология жизненного пути личности Психология эмоциональных отношении Основы психолингвистики Как узнать и изменить свою судьбу Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей Общая психология Когнитивная психология Открытие бытия Человек и мир Психология религий Методологический аспект проблемы способностей Трансцендентальная функция Методологический анализ в психологии Загадка страха Глубинная психология и новая этика Кризис современной психологии: история, анализ, перспективы.

Реклама

Реклама

Здесь могла быть ваша реклама

Статистика

И. В. Блинникова "Роль зрительного опыта в развитии психических функций"

взаимообмена через зрительный контакт, вокальные и вер=

бальные обмены и взаимодействие с предметами.

У слепых детей по сравнению со зрячими фиксировался более длительный период первичной интерсубъективности в отношениях родитель–ребенок. Они сосредотачивались на звуковой и двигательной активности родителя, но не на его взаимодействии с объектами. Таким образом, можно было сделать вывод, что зрение позволяет детям включать внешние объекты во взаимодействие с родителями на ран= них стадиях развития. Взаимообмен предметами, в част= ности, в рамках игровой деятельности, например, такой, как «дай=и=возьми», развивается у зрячих детей в возрасте до двух лет и его пик приходится на возраст от 15 до 24 ме= сяцев [Brunner, 1977; Restoin et al., 1985]. По данным Гунилы Присли, родители слепых детей не уделяют таким играм достаточного внимания и не продуцируют приятных для ребенка подкреплений, которые могли бы развивать эту активность [Preisler, 1988]. Кроме того, можно предположить, что, отставая в целом в развитии от зрячих, слепые дети отстают и в развитии функции распределения внимания между взрослым и предметом (

игрушкой) и поэтому отстают и в развитии взаимообмена.

Большинство детей с поражением зрительной системы и нарушениями нервной системы до двух лет не могли уделять внимание одновременно двум объектам, в частности, они не могли распределять внимание между родителем и тем, чем они заняты. В некоторых случаях они даже отвергали инициации контакта со стороны взрослого, когда были чем= нибудь заняты. Такое поведение волновало и тревожило взрослых. Дети только с нарушением зрительной системы к двум годам были способны распределять внимание между двумя объектами, и развитие их внимания шло тем же путем, что и у зрячих детей. Между 9 и 12 месяцами дети еще не распределяли своего внимания, что соответствует пове= денческому паттерну, который наблюдается в 5–6 месяцев нормального развития, но уже между 12 и 18 делали это. Однако необходимо подчеркнуть, что слепые дети в 9–12 ме=

сяцев в большинстве случаев предпочитали общение с взрос= лым любому предмету и занятию, в то время как маленькие зрячие дети в 5–6 месяцев могут не реагировать на инициа= ции взрослого, будучи заняты манипуляциями предметами. В 12–18 месяцев слепые дети могут отказаться от взаимо= действия с взрослым, не желая прерывать манипуляции предметами. Но в этом случае отказ сопровождается знаками положительного расположения, в частности, дети могли поддерживать вербальный контакт с родителями, распре= деляя свое внимание.

В группе детей с множественными нарушениями диалоги наблюдались достаточно редко. Даже если диалог имел место, то инициаторами и ведущими в нем были родители ребенка. Он был возможен только потому, что родители могл и приспособлять свое поведение к поведению и состоянию своего ребенка. Этот диалог можно назвать «псевдодиалогом», по определению Рудольфа Шафера (Schaffer, 1984). Трое из обследованных детей не демонстрировали способности поддерживать симметричный диалог. Двое из выборки могли коммуницировать с помощью звукового обмена и простых манипуляций, но только тогда, когда взрослые управляли этими взаимодействиями. У слепых детей без множест= венных нарушений НС диалоговая активность развивалась. В рамках этой активности наблюдались взаимообмены, совместное внимание и взаимодействия. Диалоги строились на симметричной основе. В возрасте от 18 до 24 месяцев слепые дети сами становились инициаторами диалога.

Слепота сама по себе не препятствует «нормальному» развитию паттернов социального взаимодействия. Слепые дети без других нарушений в нервной системе демонстри= руют примерно тот же ход развития раннего социального взаимодействия, что и в случае нормального развития. В частности, слепые дети вполне способны устанавливать и поддерживать со своими родителями взаимоотношения. Эти контакты, как и в случае нормального зрения, носят достаточно симметричный характер. Однако если сравни= вать хронологический возраст прохождения тех или иных

этапов развития, то слепые дети значимо отстают по срав=

нению со зрячими.

Наши наблюдения в целом подтвердили описанные закономерности. Были продемонстрированы трудности, которые возникают в установлении эмоционального кон= такта между матерью и младенцем, особенно, на самых ранних этапах психического развития. В частности, в нашей выборке у детей от 4 до 12 месяцев из 15 детей только трое демонстрировали ярко выраженный комплекс оживления в тот момент, когда мать подходила к кроватке и начинала разговор. Ребенок с нарушениями зрения использует очень бедный арсенал средств для привлечения внимания взрос= лых. В тех случаях, когда младенец чувствует дискомфорт, он начинает хныкать или плакать. Если его ничего не бес= покоит, он неподвижно и достаточно спокойно лежит в кроватке. Это оказывает негативное влияние на формиро= вание детско=родительского взаимодействия. Родители обычно считают, что спокойно лежащий или сидящий ребенок, не издающий никаких звуков, не смотрящий в их сторону, не требует внимания с их стороны. Вследствие этого они мало разговаривают с детьми. Как мы могли у

же понять из анализа шкалы НОМЕ, матери детей с наруше= ниями зрения обычно вообще менее многословны, мало обращаются к детям вербально, редко вступают с ними в тактильный контакт.

Что касается совместной репрезентации, на основании которой строится взаимодействие между взрослым и ребен= ком, то, действительно, дети с нарушениями зрения не име= ют полноценного зрительного образа окружения, даже когда небольшой остаток зрения сохраняется. Они не могут следить глазами за удаленными предметами и событиями, одновременно учитывая действия взрослых с этими предме= тами и реакции на события. Они лишены также такой важной поддержки в развитии речи, как демонстративное указывание на предметы и хватание.

В то же время, на наш взгляд, существование разделенной с родителями репрезентации у детей с нарушениями зрения

вполне возможно. Эта репрезентация не зрительная, но про= странственная. Дети с грубыми нарушениями зрения не име= ют общей с родителями зрительной картинки, однако, у них, на наш взгляд, все=таки существует разделенная репрезента= ция окружающего мира. Это — репрезентация пространствен= ного контекста. Пространственная стабильность окружа= ющего мира — основа формирования такой репрезентации. От 10 до 12 мес. ребенок уже очень хорошо знает пространство своей кроватки. Он знает, куда чаще всего подходит мать и ждет ее именно там. Он знает, куда кладут его любимую игрушку, и ищет ее в этом месте, а не находя, начинает хныкать. Видя малыша на месте «любимой игрушки», роди= тели понимают, чего он хочет и к чему относится его требо= вание. На протяжении второго года жизни взаимодействие такого рода продолжают развиваться уже с использованием более широкого пространственного контекста. Ребенок идет на кухню, туда, где всегда получает еду и питье, поднимает руку к столу, хнычет, давая понять, чего он хочет. В данн

ом случае указывание рукой заменяется перемещением малыша в знакомое ему место в пространстве. Родители в своей речи используют названия мест в квартире, и пространство получает вербальную маркировку. Часто такой маркировкой обозначают объекты, тем самым отдаленная окружающая среда получает объектно=пространственное кодирование. Особенности социального взаимодействия можно было оценить из анализа шкалы НОМЕ. Результаты представлены в таблице 1.7. Они показывают, что по некоторым субшкалам выборки детей с нормальным и нарушенным зрением отличаются друг от друга. Как можно видеть на таблице1.7, различия касаются таких факторов, как эмоциональная и вербальная реактивность матери, воздействия со стороны матери, набор игрушек и вариабельность среды. Матери де= тей с нарушением зрения мало взаимодействуют с ребенком, редко обращаются к нему, меньше его подбадривают как вер= бально, так и эмоционально. Что касается социоматериаль= ной среды, то она оказывается у них менее вариативной. С такими детьми меньше ходят в

< Назад | Дальше >