Разделы сайта

Главная Метод беседы в психологии Потерянный и возвращенный мир (история одного ранения) Проблемы психологии субъекта Психология власти Психология самоотношения Эволюционное введение в общую психологию Психология личности: Учебное пособие. Хрестоматия по психологии Онтопсихология и меметика Алгебра конфликта Описание соционических типов и интертипных отношений Основные проблемы психологической теории эмоций Конфликтующие структуры Варианты жизни Психология переживания К постановке проблемы психологии ритма Понятие «самоактуализация» в психологии Описательная психология Лекции по психологии Трагедия о Гамлете, принце Датском У. Шекспира Эмоция как ценность Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации Роль зрительного опыта в развитии психических функций Эволюция и сознание Психология жизненного пути личности Психология эмоциональных отношении Основы психолингвистики Как узнать и изменить свою судьбу Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей Общая психология Когнитивная психология Открытие бытия Человек и мир Психология религий Методологический аспект проблемы способностей Трансцендентальная функция Методологический анализ в психологии Загадка страха Глубинная психология и новая этика Кризис современной психологии: история, анализ, перспективы.

Реклама

Реклама

Здесь могла быть ваша реклама

Статистика

И. В. Блинникова "Роль зрительного опыта в развитии психических функций"

1.1. Психическое развитие детей в условиях зрительной депривации

Вопрос о когнитивном развитии слепых детей или детей с серьезными нарушениями зрительной системы импли= цитно связан с выявлением детерминант интеллектуального развития [Groenveld, Jan, 1992]. Природные естественные механизмы развития человека должны быть связаны, прежде всего, со зрительной системой. По всей вероятности, сегодня никто не будет возражать против того, что и у че= ловека существуют врожденные механизмы психического развития, которые воплощаются в определенной готовности к развитию функций. Само развитие стимулируется и за= пускается внешними факторами. Оно является ответом

на воздействие и требование среды. Поскольку человек —

«зрительное животное», наибольший объем информации поступает через зрительный анализатор. Можно пред= положить, что многие психические функции ожидают

«зрительного сигнала» для своего воплощения. Что касается познавательных функций и интеллекта, то их можно рас= сматривать как способы обработки, организации, трансфор= мации и использования информации. Зависят они или нет от качества и объема поступающей информации? Этот вопрос требует своего разрешения. То, что мы можем нарисовать кистью, нам часто трудно описать, и наоборот. Безразличны ли познавательные операции к их содер= жанию? Меняет ли содержание характер познавательных операций?

С другой стороны, мы не можем рассматривать только естественные основания развития человека. Социальные детерминанты этого развития имеют столь же существенное значение1. Для развития познавательных функций важно обучение и их опосредование языковыми значениями. Эти факторы развития, на первый взгляд, должны оста= ваться неизменными при нарушениях зрения. Подчеркивая этот факт, Л.С.Выготский считал, что психическое развитие слепого ребенка не должно подвергаться существенным искажениям. По всей видимости, это не совсем так.

Неоднократно демонстрировалось, что дети с грубыми поражениями зрительной системы отстают в общем разви= тии интеллектуальных функций [Hof=Duin et al., 1998; Jacob= son et al., 1998; Stephens, Grube, 1982; Waugh, Chong, 1998].

1 В отечественной психологии в течение долгих лет было принято подчеркивать ведущую роль социальных факторов в человеческом развитии. Однако необходимо учитывать, что, во=первых, биологи= ческие причины часто ставят непреодолимые преграды для социального воздействия, а во=вторых, включение социальной составляющей, по всей вероятности, заложено в биологически обусловленные схемы. Детеныш человекообразных обезьян обречен на гибель и неправильное развитие в отсутствие взрослых особей. А такая истинно человеческая функция как речь имеет совершенно явные биологические основания, хотя и требует непременного и характерного воздействия среды.

Кроме того, у них возникают трудности с формированием и использованием полноценных ментальных репрезентаций

[Блинникова, 1998; Blinnikova, Bernadskaya, 1994; Fraiberg,

1977; Landau, Spelke, 1934], в развитии речи [Andersen, Dun=

lea, Kekelis, 1984; McConachie, Moor, 1994] и в решении задач

[Stephens, Grube, 1982]. Попытки понять причины такого отставания заставляют исследователей делать предполо= жения о механизмах влияния зрительного опыта на когни= тивную сферу. В рамках нейрокогнитивного направления основное внимание уделяется стимулирующей роли зрения. При этом акцент делается на стимулировании развития мозговых структур [Waugh, Chong, 1998]. Кроме того, подчеркивается, что зрительная депривация может нега= тивно влиять на интеграционную работу мозга [Scott, Segal, Segal, 1995].

В рамках концепции Ж.Пиаже [Piaget, Inhelder, 1969] для формирования интеллекта наиболее существенным оказы= ваются координированность сенсорных и моторных схем и развитие репрезентации объекта. Обсуждая развитие сенсомоторных координаций, Ж.Пиаже говорил в основном о развитии зрительно=моторных координаций. С его точки зрения, именно согласование зрительных и моторных схем ведет к формированию первых репрезентаций и достижению первого уровня в развитии интеллекта. Исходя из этой концепции, исследователи предполагают, что у детей не имеющих возможности координировать зрительные и моторные схемы, отстает развитие концепции объекта, а также связанные с ним мыслительные операции.

Действительно, в формировании представлений об объ= ектах без участия зрения могут возникать сложности, поскольку дети ограничены в достижении объектов и редко получают о них информацию. Объекты часто появляются в фрагментарном виде, и для того, чтобы получить полное представление об объекте, требуется значительное время. Идея константности объекта также может развиваться с опозданием, поскольку звук достаточно трудно локализо= вать в пространстве, и в обычных случаях он не дает

< Назад | Дальше >