Разделы сайта

Главная Метод беседы в психологии Потерянный и возвращенный мир (история одного ранения) Проблемы психологии субъекта Психология власти Психология самоотношения Эволюционное введение в общую психологию Психология личности: Учебное пособие. Хрестоматия по психологии Онтопсихология и меметика Алгебра конфликта Описание соционических типов и интертипных отношений Основные проблемы психологической теории эмоций Конфликтующие структуры Варианты жизни Психология переживания К постановке проблемы психологии ритма Понятие «самоактуализация» в психологии Описательная психология Лекции по психологии Трагедия о Гамлете, принце Датском У. Шекспира Эмоция как ценность Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации Роль зрительного опыта в развитии психических функций Эволюция и сознание Психология жизненного пути личности Психология эмоциональных отношении Основы психолингвистики Как узнать и изменить свою судьбу Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей Общая психология Когнитивная психология Открытие бытия Человек и мир Психология религий Методологический аспект проблемы способностей Трансцендентальная функция Методологический анализ в психологии Загадка страха Глубинная психология и новая этика Кризис современной психологии: история, анализ, перспективы.

Реклама

Реклама

Здесь могла быть ваша реклама

Статистика

А.М.Колышко "Психология самоотношения"

- все предложения, идеи и замечания рекомендуется выска­зывать от своего имени;

- все то, что происходит в группе, не подлежит общей огласке. Информация о деятельности группы является конфиденциальной;

- в случае апеллирования к мнению других участников группы нежелательно употреблять следующие конструкции: «Он счита­ет...», «Он думает...». Свои мысли рекомендуется выстраивать на основе прямого и непосредственного обращения к тому, на чье мнение ссылаются [22, с. 91].

Ведущий занятия уточняет, что указанные правила совсем не запрещают высказывать критические замечания или несогласие с чьим-либо мнением, а направлены на создание атмосферы конст­руктивного взаимодействия. Участникам предлагается самим до­полнить названные правила.

В ходе совместного взаимодействия, организуемого на осно­ве описанных выше норм и правил, у участников рефлепрактики возникает возможность выстраивания общего коммуникативно-интеллектуального пространства, в котором единый процесс смыс-лотворчества не разрушается оценочными суждениями, а береж­но сохраняется, поддерживается и культивируется.

Создание ситуации доверительного отношения участ­ников друг к другу. С целью создания «предситуации» доверия и партнерства в группе, подготовки участников рефлексивного прак­тикума к более открытому общению, актуализации их творческих способностей проводится социально-психологическое упражнение. После проведения упражнения каждому педагогу предлагается поделиться своими переживаниями, которые он возможно испытал в ходе его выполнения. Эта процедура способствует активизации личностной рефлексии. Возникающая в ходе обсуждения ситуация формального завершения предыдущего события позволяет перей­ти участникам рефлепрактики к последующим формам работы.

Рефлексивный анализ проблем самореализации учите­ля как субъекта педагогического взаимодействия. Предва­рительно разделив участников на три равных по количеству членов группы, ведущий занятия предлагает педагогам выделить пробле­мы, с которыми сталкивается современный учитель в процессе взаимодействия с учеником, определить образовательные цели, достижение которых блокируют эти проблемы. Одному из членов группы предлагается фиксировать на бумаге высказываемые идеи, что позволяет участникам рефлепрактики более структурировано проводить такой анализ, а при необходимости создает возможность возвращения к предшествующему этапу обсуждения. Организо­ванный таким образом рефлексивный анализ является способом коллективного выявления проблемных областей профессионально-личностной самореализации каждого из участников рефлепракти­ки, уровня индивидуальной осознанности ими проблемных облас­тей самореализации.

Каждому участнику рефлепрактики предлагается «придумать» метафорический образ, который, по их мнению, наиболее целостно вбирает в себя характеристики современного учителя, испытываю­щего затруднения в профессионально-личностной самореализации. В качестве такого образа могут быть выбраны явления природы, культурно-исторические события, персонажи. Данный методичес­кий прием направлен на интеграцию, максимальное «схватывание» на уровне образа актуализированных в ходе предыдущего обсужде­ния проблемных областей самореализации педагога.

На следующем этапе обсуждения группам предлагается об­меняться списками образов и провести их содержательный анализ по следующим критериям:

- чем эти образы похожи друг на друга (прием рефлексивной концептуализации);

- какой стиль педагогического взаимодействия характерен для учителей (исходя из содержания предлагаемых образов);

- какие цели эти педагоги ставят перед взаимодействием с учениками;

- какие личностные характеристики им присущи.

Организованный таким образом сотворческий процесс реф­лексии участников направлен на более глубокое и целостное ос­мысление проблем самореализации.

Процедура обмена списками предполагает создание условий защищенности участников рефлепрактики от психологических травм, которые могут случайно возникнуть у них во время анализа индивидуальных проблем профессионально-личностной самореа­лизации. Обращение к трудностям взаимодействия с учениками чревато «обнажением» внутриличностных конфликтов, професси­ональной несостоятельности педагога, что может обусловить его «закрытость» из-за страха «потерять лицо» в глазах присутствую­щих коллег. В то время как интерпретация «придуманных другой группой образов» хотя и приводит к анализу этих индивидуальных проблем, однако учитель в любой момент может защитить себя «приписыванием» этих проблем другим («Это проблемы другой группы, так как придумали такие образы именно они»). В основа­нии проекции (приписывании) собственных проблем самореализа­ции при обращении к метафорическим образам другой группы ле­жит механизм идентификации [81].

По результатам обсуждения группам предлагается разрабо­тать сценарий психодраматической загадки, в которой будет за­шифровано понимание того, как предложившая им список метафо­рических образов другая группа воспринимает современного пе­дагога, его проблемы взаимодействия с учениками. Эти загадки предъявляются (по жребию) в форме психодраматических пред­ставлений. После выступления каждой группы остальные участ­ники пытаются «расшифровать» предъявленное таким образом понимание личности современного педагога, содержание проблем его самореализации. Реальные (авторские) отгадки раскрывают­ся только после выступления всех групп. Выбор такой формы ра­боты связан необходимостью «проживания» знания перед его тео­ретическим осмыслением.

Сценарирование психодраматического представления, импро­визация загадок позволяет каждому участнику прочувствовать, «прожить» проблемные области самореализации (в позиции акте­ра и активного зрителя). Кроме того, психодраматизация задей-

ствует актерские способности участников практикума, что в ситу­ации доверия и взаимоподдержки может стать важнейшим усло­вием создания сотворческой атмосферы на занятии.

По итогам данного этапа работы участникам рефлепрактики предлагается, по желанию, поделиться своими переживаниями, которые они испытали в ходе анализа проблем современного педа­гога. Проведенная таким образом рефлексия позволяет зафикси­ровать «открытия» участников занятия, снять их эмоциональное напряжение, логически завершить проведенный этап работы.

Осмысление участниками рефлепрактики отношения к себе как субъекту педагогического взаимодействия. При­сутствующим на занятии педагогам предлагается осуществить рефлексивную диагностику самоотношения. Рефлексивная диаг­ностика направлена не столько на получение объективной инфор­мации об исследуемом феномене, сколько на создание рефлексив­ной среды его целостного осмысления [12]. Особенностью орга­низуемой диагностики является использование приема рефлексивных контрастов.

< Назад | Дальше >