Разделы сайта

Главная Метод беседы в психологии Потерянный и возвращенный мир (история одного ранения) Проблемы психологии субъекта Психология власти Психология самоотношения Эволюционное введение в общую психологию Психология личности: Учебное пособие. Хрестоматия по психологии Онтопсихология и меметика Алгебра конфликта Описание соционических типов и интертипных отношений Основные проблемы психологической теории эмоций Конфликтующие структуры Варианты жизни Психология переживания К постановке проблемы психологии ритма Понятие «самоактуализация» в психологии Описательная психология Лекции по психологии Трагедия о Гамлете, принце Датском У. Шекспира Эмоция как ценность Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации Роль зрительного опыта в развитии психических функций Эволюция и сознание Психология жизненного пути личности Психология эмоциональных отношении Основы психолингвистики Как узнать и изменить свою судьбу Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей Общая психология Когнитивная психология Открытие бытия Человек и мир Психология религий Методологический аспект проблемы способностей Трансцендентальная функция Методологический анализ в психологии Загадка страха Глубинная психология и новая этика Кризис современной психологии: история, анализ, перспективы.

Реклама

Реклама

Здесь могла быть ваша реклама

Статистика

Е.Е. Вахромов "Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации"

 

В предыдущей главе было выяснено, что психологическое исследование личности и её развития осуществляется на практике в научных понятиях, значение каждого из которых определяется временными компромиссами между различными группами ученых. Один и тот же термин в истолковании различных психологов, принадлежащих к различным школам, может истолковываться по-разному, особенно остро эта проблема стоит в отношении тех теоретических понятий, которые отражают концепции психического и психологического здоровья и болезни. Некоторое сообщение индивида о своем личном опыте может рассматриваться психологом (принадлежащим той или иной психологической школе, с учетом его личного опыта и ракурса видения проблемы), как косвенное свидетельство о возможном «отклонении» от нормы у индивида. Ответное сообщение психолога о найденном «отклонении», часто может быть воспринято индивидом как указание на наличие психического нездоровья или болезни, что приводит к тяжелым, трудно поддающимся коррекции последствиям. Исследователь феноменов патопсихологии и философ Ж. Делёз так написал по этому поводу: «поскольку клиническое суждение основывается на предрассудках, необходимо начинать исследование с точки зрения, расположенной вне клиники». Это побуждает нас в заключении обратить внимание читателя на некоторые вопросы и механизмы формирования мнений о норме и аномалии в развитии личности.

Эволюция в поведении человека заключается в сокращении удельного веса и значимости врожденных, жестко закрепленных элементов поведения, при росте значения приобретаемых в опыте гибких элементов поведенческих актов. Изменения в социуме и их темп таковы, что индивиду не представляется возможным сформировать схемы и способы активности «на все случаи жизни» по типу условных рефлексов. Развитие осуществляется благодаря способности человека к обобщению и вероятностному прогнозированию, которая может быть сформирована на четвертой стадии развития психики (по А.Н. Леонтьеву). Развитие свойств адаптивности к быстро меняющимся условиям жизни неизбежно приводит к росту продолжительности и количества периодов нестабильности в развитии человека. Если до середины девятнадцатого века упоминается, как правило лишь «кризис середины жизни», то в наше время считается, что каждый человек сталкивается в своей жизни как минимум с 7-8 «возрастными» кризисами.

Эволюция в развитии человека представляется чередованием устойчивых (этапы, стадии) и переходных (неустойчивых) состояний. Новые «элементы» поведения и поведенческие схемы формируются, как правило, в неравновесных, кризисных состояниях (И. Пригожин). Обычно, появление аномалии в поведении знаменует переход от устойчивого состояния к неустойчивому, кризисному состоянию в развитии; в то же время наличие аномалии свидетельствует (как симптом) о процессе поиска правильного решения, нахождение которого свидетельствует о завершении кризисного этапа в развитии, переходе в новое стабильное состояние и «означается» исчезновением аномалии.

Выживание человечества как «рода» требует все большей специализации «видов» и дифференциации внутри «вида». Это обусловлено тем, что решение все более сложных задач, обеспечивающих выживание стран, народов, предприятий, требует от каждого человека усилий в конкретном виде деятельности на определенном месте. Необходимый набор личностных свойств, характеристик и компетентностей необходимых для успешной деятельности на определенном месте в различных направлениях деятельности все более и более различается, часто требуя сочетания и развития целого комплекса качеств, каждое из которых закладывается, проявляется и требует специальной программы развития на разных возрастных этапах. В реальном социуме эта тенденция отражается в увеличении удельного веса в населении людей с акцентуациями характера. При этом неизбежно сужаются представления об универсальности человеческих качеств, соответственно размываются представления об общей для всех людей и всех ситуациях норме. Поведение как таковое уже не рассматривается в категориях «норма – аномалия», такому анализу подвергаются отдельные поведенческие акты в контексте конкретной ситуации, с учетом культурно-исторической среды.

Понятие «аномальное поведение» включает в себя не только представление об отставании от нормы, болезни, антисоциальном поведении, но и представление о поисковом поведении, связанном как с изменением и развитием социума, так и с изменением роли и места личности в социуме. В эту категорию может быть отнесено поведение религиозных подвижников, защитников окружающей среды и участников организации «Врачи без границ», некоторых исследователей и спортсменов, которые подвергают серьезному риску свою жизнь, например, при восхождении на горную вершину или при испытании на себе нового препарата или приспособления.

В предыдущих разделах нами рассмотрены с разной степенью подробности некоторые психологические (то есть разрабатываемые различными школами психологии) концепции развития человека. Если отбросить стилистические тонкости, то видно, что в каждой из них говорится о целях развития человека, путях и способах их достижения (обучение и воспитание, обретение компетентности, переход к саморазвитию), препятствиях (понимаемых как комплексы, неврозы, задержки, отставания) и способах их преодоления (та или иная форма психопрофилактики, психокоррекции или психотерапии). В той или иной форме задается представление о некотором принципиально достижимом для человека (при условии приложения определенных усилий) состоянии сознания, уровне компетентности, развития психики или высших психических функций (идеале), к которому человек должен устремиться. Во всех теориях полагается, что развитие человека не происходит само по себе, исключительно за счет «созревания» и «разворачивания» внутренних задатков, ресурсов. Все согласны и с тем, что процессы развития носят неравномерный характер, достижения приобретаются в результате собственной активности (включая реактивность), деятельности человека, направленной на разрешение проблемных ситуаций жизни, в сотрудничестве и противоборстве с другими людьми и обстоятельствами, не без участия случая. Многие теории утверждают о возможности или даже неизбежности психического расстройства, болезни в случае отказа человека от идеала развития и саморазвития.

Практически каждая психологическая концепция развития выстраивает некоторую «идеальную траекторию» развития человека, его высших психических функций, задавая ориентиры для отдельных фаз, ступеней, возрастных этапов развития на основе обобщения накопленного во всех областях медицины, социологии, практической психологии опыта. При этом для каждого этапа разрабатываются операционные системы определения «индикаторов развития» в виде разного рода тестов и систем тестов, позволяющих судить об уровне готовности человека к школе, об уровне предметных знаний, наличии индивидуальных и социальных компетентностей, готовности к профессии, семейной жизни и воспитанию детей и т.п. Но каждому практическому психологу, особенно работающему в системе образования, следует всегда помнить о том, что «идеальные траектории» развития являются результатом применения статистических методов к часто далеким от идеала реальным данным.

Так, А. Эйнштейн, которого по праву ныне считают интеллектуальным гигантом своего поколения, в детские годы был заторможенным, застенчивым, «отстающим» в развитии ребенком. Его родители испытывали большое опасение за судьбу сына, так как он поздно начал говорить. Учителя в немецкой гимназии, где он учился, иногда доходили до отчаяния, и в определенный момент Эйнштейн был изгнан из гимназии, чему был даже обрадован. Не имея аттестата, Эйнштейн не имел возможности пытаться поступить в университет, но и в политехникум по конкурсу пройти не смог, - провалился на вступительных экзаменах. В этот момент даже родители опасались за будущее своего сына в связи с «отсутствием у него способностей». В связи с этим обстоятельством Эйнштейну даже предрекали карьеру подмастерья у обувщика. Эйнштейну пришлось переехать в Швейцарию и поступить там в школу, чтобы все-таки получить аттестат о среднем образовании. После этого он сдал экзамены в политехникум и был со второго раза принят. После окончания политехникума он не смог удержаться на работе в должности учителя физики в средней школе, и после периода бесплодных поисков по протекции был принят в Бернское патентное бюро, где и начал свои теоретические исследования. В последствии он отмечал, что одним из обстоятельств, способствовавших его открытию теории относительности, было то, что он продолжал задумываться об «элементарных» вещах тогда, когда его более «продвинутые» соученики о них уже и не вспоминали. Отметим так же, что открыватель генетики Мендель в результате провала на экзамене по биологии остался со средним образованием; Эмиль Золя провалился на экзамене по литературе; Луи Пастер не прошел по конкурсу в «Эколь Нормаль».

В то же самое время отметим, что опережающее возрастную норму речевое развитие, преждевременное пробуждение интеллектуальных интересов, свойственных в норме более старшему возрасту, при относительном отставании моторики и психомоторики, эмоциональной и волевой незрелости, может служить основой развития личности по шизофреническому типу. Клинические исследования показывают, что любая характерологическая структура личности человека отражает накопленный им жизненный опыт, удачно и неудачно решенные проблемы, поэтому является в той или иной мере как минимум несбалансированной. В случае, когда уровень несбалансированности становится опасным для развития личности в целом, говорят об акцентуированной личности. Поэтому естественно наличие у каждого человека «зоны наименьшего сопротивления», locus minoris resistentiae (6,10), риску нарушения психического развития при столкновении с «трудной» именно для него ситуацией. Нельзя исключать из рассмотрения и то, что наличие этой зоны связано с особенностями становления латерализации психических функций в онтогенезе, особенностями конституции человека, связанной с функционированием желез внутрекнней секреции, наличием «предрасположенности» отдельных мозговых структур к травматизации вследствие перенесенных травм и инфекционных заболеваний (В.М. Бехтерев, П.Б. Ганнушкин). Любые попытки коррекции развития психической сферы личности должны учитывать эти факты, о чем пишут В.Г. Степанов (39), В.В. Ковалев (12), Ю.В. Попов и В.Д. Вид (25).

Современная психология развития (Г. Крэйг) принимает за основу положения Л.С. Выготского о том, что все навыки, компетентности и способности являются результатом воспитания (включающего в себя обучение). Оно должно вести за собой развитие ребенка от «зоны актуального развития», характеризующей то, что ребенок уже может сделать самостоятельно, к зоне «потенциального развития», которая характеризует то, что ребенок мог бы сделать вместе с взрослым или со старшим товарищем. При этом сам процесс развития осуществляется во взаимодействии с направляющими развитие взрослыми в «зоне ближайшего развития», характеризующей «расстояние» между первыми двумя. Со времен этого открытия Л.С. Выготского одной из основных тем отечественной психологии становится проблема развития психики в процессе обучения, рассматриваемого как деятельность (А.Н. Леонтьев). Если Л.С. Выготский видел в развитии высших психических функций прежде всего механизмы интериоризации, когда в процессе общения в культурной среде «интерпсихическое» превращается в «интерпсихическое», то изучавший зарождение и развитие сознания А.Н. Леонтьев акцентировал внимание на том, что за общением стоит «организуемая в этом процессе деятельность учащегося», важнейшая роль в котором принадлежит психологу, который должен работать в школе и «быть активным участником педагогического процесса; нужно, чтобы он не только понимал, каким должен быть этот процесс, но и умел практически его вести». Важнейший фактор и результат развития – достижение того уровня, когда оно становится саморазвитием, когда ребенок из «объекта внешних воздействий» превращается в «субъекта жизни; субъекта развития». На основании комплекса идей преимущественно А.Н. Леонтьева Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым (и другими), была разработана концепция развивающего обучения, в центре внимания которой – специфическая учебная деятельность (Д.Б. Эльконин) и два типа мышления и обобщения (В.В. Давыдов). П.Я. Гальпериным, считавшим предметом психологии ориентировочные основы деятельности, была разработана концепция поэтапного формирования умственных действий и понятий.

Разработка новых образовательных «технологий» и изменения в цивилизации приводят к необходимости постоянного развития и совершенствования системы образования, которая в настоящее время включает в себя все возрастающую номенклатуру учреждений: детские сады и школы, интернаты и университеты, специализированные ВУЗы и кадетские корпуса, научно-исследовательские институты и психолого-медико-социальные центры. Эта система учитывает наличие разных этапов развития человека, различных специфических для каждого этапа проблем, которые требуют для решения сочетания усилий разных специалистов в многочисленных организационных формах.

Основная проблема системы образования в целом заключается во все возрастающем временном лаге (промежутке времени) между началом процесса воспитания и полноценным вступлением человека в самостоятельную жизнь. Для финансового положения системы образования это приводит к проблеме привлечения инвестиций в связи с ростом срока их окупаемости, который в настоящее время составляет от 15 до 25 лет. В деятельности воспитателей человека, сначала родителей, искренне желающих счастья своему ребенку, затем и педагогов, психологов, неизбежно возникают следующие проблемы:

1. Воспитатели не имеют достоверной информации о том, как будет развиваться социальная среда, какой она будет в тот момент, когда ребенок во взрослом состоянии должен будет принять на себя всю полноту ответственности за свою жизнь. Следовательно, программа воспитания и образования ребенка даже у самых любящих родителей, наилучших педагогов, воспитателей, психологов - не может абсолютно точно предусмотреть: к чему именно должен быть готов ребенок.

2. Воспитатели не имеют достоверной информации о том, какова совокупность задатков ребенка, когда именно наступают сенситивные периоды, поэтому нет никаких гарантий, что задатки удастся развить в способности, и, самое главное, будут ли эти развитые способности востребованы обществом в будущем.

3. Воспитатели не имеют достоверной информации о том, как будет отличаться представление воспитуемых детей о счастье, ценностях жизни, достойных целях, смысле жизни - от их собственных представлений.

4. В процессе воспитания неизбежно проявление диссонанса между отдельными воспитателями, группами воспитателей: родителями и педагогами, психологами и друзьями воспитуемого.

5. Никто из воспитателей в отдельности, ни все вместе не могут взять под полный контроль все стороны жизни воспитуемого.

6. Воспитатели не имеют достоверной информации о том, какие события ждут ребенка и их самих. Естественное желание давать детям все самое лучшее, баловать, отнюдь не готовит их к столкновению с болезнью, смертью, случаем и т.п.

Приведенные рассуждения позволяют сделать вывод, что если представления о развитии связываются с продвижением и приближением к какой-то цели развития, то сама общечеловеческая ситуация такова, что средствами науки эту главную цель и промежуточные цели можно обозначить только условно, с определенной долей вероятности. Отсюда с необходимостью вытекает вывод о необходимости воспитания особой, главной компетентности, заключающейся в способности человека к переходу к саморазвитию и самоорганизации своей активности, деятельности, принятию на себя ответственности за свою жизнь и жизнь ближних.

< Назад | Дальше >