Разделы сайта

Главная Метод беседы в психологии Потерянный и возвращенный мир (история одного ранения) Проблемы психологии субъекта Психология власти Психология самоотношения Эволюционное введение в общую психологию Психология личности: Учебное пособие. Хрестоматия по психологии Онтопсихология и меметика Алгебра конфликта Описание соционических типов и интертипных отношений Основные проблемы психологической теории эмоций Конфликтующие структуры Варианты жизни Психология переживания К постановке проблемы психологии ритма Понятие «самоактуализация» в психологии Описательная психология Лекции по психологии Трагедия о Гамлете, принце Датском У. Шекспира Эмоция как ценность Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации Роль зрительного опыта в развитии психических функций Эволюция и сознание Психология жизненного пути личности Психология эмоциональных отношении Основы психолингвистики Как узнать и изменить свою судьбу Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей Общая психология Когнитивная психология Открытие бытия Человек и мир Психология религий Методологический аспект проблемы способностей Трансцендентальная функция Методологический анализ в психологии Загадка страха Глубинная психология и новая этика Кризис современной психологии: история, анализ, перспективы.

Реклама

Реклама

Здесь могла быть ваша реклама

Статистика

А.В. Брушлинскии "Проблемы психологии субъекта"

Однако теперь уже достаточно ясно, что именно такой дуализм не преодолен и не преодолим даже в современных вариантах культурно-исторической теории высших психических функций. Обобщая , можно в заключение сказать, что он выступает в виде следующего противоречия (неразрешимого и обычно даже не замечаемого). С одной стороны, по Выготскому, как уже отмечалось выше, "то, что ребенок сегодня делает с помощью взрослых, завтра он сумеет сделать самостоятельно" [35, с. 14], т.е. психическое развитие детей идет в направлении от зоны ближайшего развития к зоне актуального развития (от интер- к интра-) и т.д. Но, с другой стороны, наоборот, это развитие осуществляется по вектору от натурального, спонтанного к чисто социальному, реактивному (через промежуточную спонтанно-реактивную стадию). Например, сначала образуются спонтанные, житейские понятия (зона актуального развития) и лишь потом, отчасти на их основе -научные понятия

(зона ближайшего развития), т.е. теперь вторая из этих зон оказывается, напротив, не первичной, а вторичной.

Выявленное противоречие не разрешается, а лишь частично смягчается или, наоборот, обостряется в тех случаях, когда Выготский применял понятие "социальная ситуация развития" для более полного определения специфики психического развития младенца. Это понятие он разрабатывал в последние годы своей жизни, т.е. одновременно с теорией зоны ближайшего развития. Социальную ситуацию он характеризует, в частности, следующим образом: "... основное новообразование младенческого возраста может быть лучше всего обозначено с помощью термина, введенного в немецкой литературе для названия изначально возникающей психической общности младенца и матери, общности, которая служит исходным пунктом дальнейшего развития сознания. Первое, что возникает в сознании младенца, может быть названо ближе и точнее всего, как "Ur-wir", т.е. «пра -мы" [36, Т. 4, с. 305].

Это последнее понятие — даже с современной точки зрения - во многом адекватно характеризует взаимоотношения младенца и его матери, вообще социальную ситуацию психического развития. Однако идее социальной ситуации, идее психической общности младенца и матери противоречит другая, уже упоминавшаяся мысль Выготского о том, что ребенок до 3-х лет учится "по своей собственной программе" [35, с. 21], т.е. спонтанно, а не по программе матери. Указанное противоречие выступает затем в разных формах.

Например, с одной стороны, Выготский неоднократно подчеркивает, что "зависимость младенца от взрослых создает совершенно своеобразный характер отношения ребенка к действительности (и к самому себе): эти отношения всегда оказываются опосредствованными другими, всегда преломляются через призму отношений с другим человеком [36, Т.4, с.281].

Но, с другой стороны, процитированный общий принцип детского развития Выготский конкретизирует для периода младенчества, в частности, с помощью широко известной тогда следующей схемы К. Бюлера: генезис животных и людей осуществляется последовательно по трем главным ступеням снизу вверх — 1) инстинкт, 2) дрессура и 3) интеллект. В отличие от Бюлера, он отказывается придавать этой "чрезвычайно удобной" схеме универсальное значение, прилагая ее к животным, ребенку и взрослым, но соглашается с тем, что она "безукоризненно отражает развитие поведения" в младенческом возрасте [36, Т. 4,с. 597]. Поэтому он тоже считает, что основное ново-

образование периода новорожденное™ — это 1) наследственно обусловленная инстинктивная психическая жизнь, над которой затем надстраивается 2) приобретенный, личный опыт (ср. житейские понятия, по Выготскому), а потом возникают и 3) начатки интеллекта.

Таким образом, даже когда в культурно-исторической теории высших психологических функций (в ее прежнем и современном вариантах) подчеркивается изначальная социальность ситуации развития младенца и вообще ребенка, то эта социальность характеризует не столько самого ребенка, сколько лишь внешнюю ситуацию его развития (например, как мы видели, житейские понятия дошкольников не признаются "чисто социальными", психическая жизнь младенцев понимается как изначально инстинктивная и т.д.).

Это, на мой взгляд, объясняется прежде всего тем, что в 20-30-ые годы абсолютное большинство психологов (в том числе Выготский и его ученики) отождествляли социальное только с внешним и потому рассматривало новорожденного младенца не как человека, а как животное или полуживотное (мы уже видели, что и до сих пор некоторые психолога говорят об очеловечивании или о гоминизации психики ребенка, тем самым признавая его вначале не-человеческим существом).

Выготский прямо пишет: "Для нас сказать о процессе "внешний" — значит сказать "социальный" [36, Т. 3, с. 14э]. Соответственно (см. выше) опосредствование речевыми и другими знаками выступает для него как социализация, как опосредствование внешним, а не внутренним. Последнее понимается вначале как натуральное, животное, не социальное и т.д. (например, низшие психологические функции у детей). И даже когда Выготский в конце своей жизни начал разрабатывать идею об изначальной социальности ситуации детского развития, он все же сохранил, хотя и в смягченной форме, прежнюю мысль о том, что "ребенок пробегает в указанном периоде животнообрйзную стадию развития" [36, Т. 4, с. 306. Подчеркнуто мною. — А.Б.].

Но если природное, в человеке и его психике на ранних стадиях онтогенеза отождествляется с натуральным, (животным , не­человеческим) путем сведения первого ко второму и соответственно социальное понимается лишь как внешнее (а природное — только как внутреннее.), то становится в принципе невозможным раскрыть неразрывную, недизъюнктивную взаимосвязь между ними в процессе возникновения и развития человеческой психики. На мои взгляд, социальное не есть лишь внешнее даже для младенца, оно изначально характеризует также

и внутренние условия психического развития людей. Вот почему столь принципиальное значение для субъектно-деятельностного подхода имеет уже кратко упоминавшаяся выше (см. § 2) идея о пренатальном (внутриутробном) возникновении психики у человеческого младенца, абсолютно не приемлемая даже для новейших вариантов теории интериоризации (подробнее см. [23]).

Особенно важно подчеркнуть, что основоположник субъектно-деятельностной теории Рубинштейн уже в 1933-35 гг. выступил против почти общепризнанной тогда точки зрения, согласно которой младенец является животным или полуживотным. Новорожденный — это уже человек. Например, в "Основах психологии" 1935 г. Рубинштейн убедительно показал, что у человека (в отличие от животного), по существу, нет инстинктов [100, с. 383] и потому даже самая первая в онтогенезе стадия его психического развития не является инстинктивной (вопреки вышеупомянутой точке зрения Бюлера, Выготского и др.).

Данный вывод Рубинштейна в 60-ые и последующие годы разрабатывали — в иных терминах — П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов и другие, утверждая, что в человеке (в отличие от животных) нет ничего биологического, в нем есть лишь органическое. Но эти авторы пошли намного дальше: по их мнению, у людей нет не только инстинктов, но и наследственных задатков, по крайней мере, последние не играют никакой существенной роли непосредственно в психическом развитии человека.

Однако для Рубинштейна и его школы, напротив, наследственные и врожденные (анатомо-физиологические и психофизиологические) задатки суть существенные, необходимые, хотя и недостаточные, к тому же не фатальные условия развития психики у людей. В данном контексте особенно остро встает "вечный" вопрос о соотношении физиологического и психического, физиологии и психологии. Эта проблема выступает прежде всего как проблема разных, но неразрывно взаимосвязанных уровней взаимодействия человека с миром — с раздражителями, с объектами, с другими субъектами и т.д. Рассмотрим ее подробнее, используя, в частности, некоторые из новейших теоретико-экспериментальных исследований,

проводимых сейчас в Институте психологии Российской Академии наук.

§ 5. ЧЕЛОВЕК В СООТНОШЕНИИ С РАЗДРАЖИТЕЛЯМИ, ОБЪЕКТАМИ И ДРУГИМИ СУБЪЕКТАМИ

Человек объективно выступает (и потому изучается) в качестве субъекта по отношению к другим людям (субъектам) и к объектам (вещам, животным и т.пЛ Любой субъект тоже может стать и становится объектом (познания, самопознания, воспитания, самовоспитания и т.д.), но при этом он не перестает быть субъектом, т.е. продолжает, в частности, осуществлять деятельность, поведение, общение, созерцание и иные виды специфически человеческой активности - непосредственно совместной, групповой или индивидуальной. Именно в ходе такой активности (прежде всего изначально практической деятельности) человек И его психика формируются, развиваются и проявляются, а потому в этом качестве изучаются с помощью наблюдения, эксперимента и т.п.

Таким образом, лишь будучи субъектом, человек может стать объектом ( и предметом) психологии и смежных с ней наук. Этим он принципиально отличается от всех других объектов. Для психологии он — не субъект и объект, а объект лишь постольку, поскольку субъект. (Тоталитаризм, напротив, стремится превратить людей только в объектов; подробнее см. выше).

Взаимосвязи субъекта с другими субъектами (поступки, поведение, общение и т.д.) и с объектами составляют высший (значит, не единственный) уровень взаимодействия человека с действительностью, изучаемый, в частности, психологией. Другим — менее сложным и генетически более ранним — уровнем является взаимодействие Человека с действительностью не как с объектом, а еще только как с раздражителями, потом — с сигнальными раздражителями (неосознаваемыми и осознаваемыми). Именно на этом уровне, исследуемом прежде всего физиологией и психофизиологией, В пренаталъном и последующем периоде раннего онтогенеза на основе анатомо-физиологических наследственных И врожденных задатков у человека возникают и развиваются первичные, простейшие психические явления (чувственные впечатления, ощущения и т.п.). Здесь особенно отчетливо выступают различие и взаимосвязь между физиологическим (раздражители по отношению к организму) и психическим (объекты по отношению к субъекту) уровнями взаимо-

< Назад | Дальше >