Разделы сайта

Главная Метод беседы в психологии Потерянный и возвращенный мир (история одного ранения) Проблемы психологии субъекта Психология власти Психология самоотношения Эволюционное введение в общую психологию Психология личности: Учебное пособие. Хрестоматия по психологии Онтопсихология и меметика Алгебра конфликта Описание соционических типов и интертипных отношений Основные проблемы психологической теории эмоций Конфликтующие структуры Варианты жизни Психология переживания К постановке проблемы психологии ритма Понятие «самоактуализация» в психологии Описательная психология Лекции по психологии Трагедия о Гамлете, принце Датском У. Шекспира Эмоция как ценность Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации Роль зрительного опыта в развитии психических функций Эволюция и сознание Психология жизненного пути личности Психология эмоциональных отношении Основы психолингвистики Как узнать и изменить свою судьбу Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей Общая психология Когнитивная психология Открытие бытия Человек и мир Психология религий Методологический аспект проблемы способностей Трансцендентальная функция Методологический анализ в психологии Загадка страха Глубинная психология и новая этика Кризис современной психологии: история, анализ, перспективы.

Реклама

Реклама

Здесь могла быть ваша реклама

Статистика

А.В. Брушлинскии "Проблемы психологии субъекта"

редко обобщается вслед за Выготским следующим образом: всякая высшая психологическая функция появляется в развитии ребенка дважды, в двух планах — сначала социальном, потом психологическом, вначале между людьми как категория интер-психическая, а затем внутри ребенка как категория интра-исихическая.

Данная очень общая идея осталась одной из главнейших для Выготского до его последних дней. На первый взгляд, ей противоречит идущее от раннего Пиаже уже упоминавшееся положение Выготского о том, что для ребенка до 3-х лет характерен спонтанный тип обучения. Указанное противоречие снимается или смягчается, если учесть, что изначальная чистая спонтанность, потом сменяемая реактивностью (см. выше), конкретизирует, по Выготскому, переход от натуральной стадии детского развития к культурной, т.е. к высшим психологическим функциям, а ведь именно последние и знаменуют , по его мнению, магистральный путь развития детей (культурного, социального, опосредствованного речевыми знаками).

Следовательно, эта формула развития "от социального к индивидуальному" (от несамостоятельного к самостоятельному, от интер- к интра-) не распространяется на натуральную стадию развития детей (на их низшие психологические функции). Она относится только к высшим (т.е. культурным, социальным) психологическим функциям (возникающим благодаря речевым знакам), но не к житейским понятиям ребенка.

Вместе с тем данная формула психического развития представляется, на первый взгляд, вполне адекватной, поскольку любой человеческий индивид, конечно, появляется на свет, когда уже давно существует социум как нечто первичное и исходное. Однако данное бесспорное обстоятельство, на мой взгляд, несколько односторонне и потому неточно выражается рассматриваемой формулой, которая признает лишь одно направление развития: от только совместного (межиндивидуального) к (внутри) индивидуальному. Одновременное, предшествующее или последующее движение от индивидуального к общественному игнорируется (см. выше).

В психологии особенно важно учитывать огромное многообразие взаимосвязей между каждым отдельным человеком и всем обществом в целом, не сводя социальность лишь к влиянию общества на индивида как на пассивного объекта общественных воздействий. Не только общество влияет на индивида, но и индивид как член общества влияет на последнее.

Если же принять во внимание, что любой человеческий индивид уже изначально является социальным, то рассматриваемая формула 'от социального к индивидуальному" по существу означает "от социального к социальному". Тогда это явная тавтология, что в совсем общем виде помогает выявить неточность столь широко теперь распространенной формулы и конкретизирующего ее понятия зоны ближайшего развития (т.е. от развития ребенка с помощью взрослых к его развитию без такой помощи).

На мой взгляд, здесь тоже необходимо иметь в виду, что социальное, общественное и индивидуальное соотносятся друг с другом как всеобщее, особенное и единичное. Тогда едва ли целесообразно в качестве первичной, основной или даже единственной формы социальности.* признавать лишь обучение ребенка, непосредственно и жестко направляемое и контролируемое взрослыми (от интер- к интра-), хотя оно, бесспорно, имеет очень важное значение. Ведь даже для младенца изначально и всегда характерны еще и стихийное (но не чисто спонтанное) обучение и самообучение, в принципе не поддающиеся непосредственному и жесткому контролю со стороны взрослых. Оба этих весьма различных типа обучения (наряду со многими другими) существуют изначально, всегда и закономерно обусловливают друг друга.

Следовательно, необязательно считать, что сначала ребенок делает что-то только с помощью взрослых и лишь потом то же самое (?!) выполняет уже самостоятельно, хотя, на первый взгляд, столь резкое, дизъюнктивное разделение каждого этапа обучения на эти два под-этапа может показаться правдоподобным или даже очевидным (но в любом случае психологически это уже не то же самое).

Однако главное все же заключается в другом. В случае вышеуказанного нашего различения социального и общественного (всегда неразрывно связанных друг с другом), становится ясным, что изначально социальны и то, что ребенок делает с помощью взрослых (интер-психическое), и то, что он делает непосредственно без нее (интра-психическое), и все промежуточные между ними и любые другие стадии психического развития детей. Но это не значит, что между ними вообще нет никакой разницы. Она, конечно, существует, но на совсем иных основаниях.

* Мы уже видели, что в качестве первичной формы детского азвития Выготский признает спонтанность (в частности в виде

у д, р фр д

развития Выготский признает спонтанность (в частности, в виде житейских понятии ребенка), но он не считает ее социальной.

Суть в том, что даже в современной трактовке зоны ближайшего развития по-прежнему недостаточно учтена важнейшая роль субъекта психического развития в процессе обучения, самообучения и т.д., прежде всего роль внутренних условий, изначально опосредствующих все внешние (педагогические и т.д.) воздействия. Понятие такой зоны означает, что все дети и вообще обучаемые делятся на две группы — получающие и не получающие педагогическую помощь от обучающих. Тем самым подразумевается, что те, кому эта помощь предоставлена, непременно и успешно ее используют (независимо от внутренних условий, опосредствующих ее использование). Здесь опять социальность понимается - осознанно или неосознанно — лишь как однонаправленное и безусловное влияние общества на ребенка, вообще на индивида, беззащитного и пассивного объекта подобных внешних воздействий.

Но с позиций принципа детерминизма "внешнее только через внутреннее "(т.е. через основание развития) ребенок - это подлинный субъект, опосредствующий своей активностью любые педагогические влияния, а потому сугубо избирательно к ним восприимчивый, открытый для них, но не "всеядный" и не беззащитный. Следовательно, недостаточно подразделять обучаемых на 1) получающих и 2) не получающих помощь извне. Нужна дальнейшая дифференциация первых из них на тех, а) кто хочет и может и, наоборот, б) не хочет, не может и т.д. использовать в процессе саморазвития помощь извне (подсказки, советы и т.д.), поскольку она действует не безусловно, не прямо и непосредственно, а только через внутренние условия, вообще через обучаемого субъекта.

Любые подсказки, советы, книги, компьютеры и т.д. могут стать подлинными средствами дальнейшего саморазвития человека, лишь будучи изначально опосредствованными его внутренними условиями. Иначе они просто не становятся такими средствами. Это принципиально важное обстоятельство, характеризующее важнейшую роль субъекта, до сих пор недостаточно учитывается даже новейшими отечественными и зарубежными теориями опосредствования (mediation, re-mediation и т.д.). использующими понятие зоны ближайшего развития.

К этому надо еще добавить, что даже в новейшем понятии такой зоны сохраняется уже упоминавшееся традиционное дизъюнктивное деление психики человека на первичное интер-психическое (меж­индивидуальное) и последующее, вторичное интра-психическое (внутриивдивидуальное), не учитывающее принципа детерминизма ' внешнее только через внутреннее".

Из всего сказанного следует, что первая стадия "интер" едва ли может возникнуть и существовать до и без одновременной стадии "интра", поскольку любые отношения между индивидами изначально и сразу же как бы преломляются через внутренние (интра-) условия каждого из них.

Таким образом, в очень разных направлениях и аспектах методологический принцип внешнее через внутреннее" (т.е. через основание развития) помогает раскрывать решающую роль субъекта в различных видах активности — прежде всего в ходе обучения, самообучения и т.д.

Субъект представляет собой общее единое основание для развития (в частности, для дифференциации через интеграцию) всех психических процессов, состояний и свойств, сознания и бессознательного. Многообразие и единство различных, противоречивых психических явлений объективно выступают и потому изучаются наукой как система качеств определенного субъекта. Тем самым целостность субъекта есть объективное основание для целостности, системности всех его психических процессов, состояний и свойств.

Поэтому невозможен и неоправдан вышеотмеченный разрыв, дуализм между натуральным (природным) и культурным (социальным) в развитии человека на любой его стадии (внутриутробной, постнатальной и т.д.): будь то разрыв между низшими (якобы натуральными) и высшими (якобы чисто социальными) психологическими функциями, между житейскими и научными понятиями у ребенка и т.д.

< Назад | Дальше >