Разделы сайта

Главная Метод беседы в психологии Потерянный и возвращенный мир (история одного ранения) Проблемы психологии субъекта Психология власти Психология самоотношения Эволюционное введение в общую психологию Психология личности: Учебное пособие. Хрестоматия по психологии Онтопсихология и меметика Алгебра конфликта Описание соционических типов и интертипных отношений Основные проблемы психологической теории эмоций Конфликтующие структуры Варианты жизни Психология переживания К постановке проблемы психологии ритма Понятие «самоактуализация» в психологии Описательная психология Лекции по психологии Трагедия о Гамлете, принце Датском У. Шекспира Эмоция как ценность Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации Роль зрительного опыта в развитии психических функций Эволюция и сознание Психология жизненного пути личности Психология эмоциональных отношении Основы психолингвистики Как узнать и изменить свою судьбу Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей Общая психология Когнитивная психология Открытие бытия Человек и мир Психология религий Методологический аспект проблемы способностей Трансцендентальная функция Методологический анализ в психологии Загадка страха Глубинная психология и новая этика Кризис современной психологии: история, анализ, перспективы.

Реклама

Реклама

Здесь могла быть ваша реклама

Статистика

А.В. Брушлинскии "Проблемы психологии субъекта"

Такая классификация во многом соответствует двум формам человеческого познания: чувственному познанию и научному мышлению. Тогда ясно, что научные понятия у ребенка возникают из житейских и на их основе. И, следовательно, в ходе умственного развития ребенок не только не становится слабее в житейской ситуации, т.е. в сфере восприятий и представлений, а, напротив, он все больше развивается также и в этом отношении, поскольку чувственное познание испытывает на себе обратное влияние научного мышления. Однако и здесь возникает неразрешимое противоречие, когда - как в случае с "осознанностью" понятии — Выготский выдвигает другое, не совместимое с данным тезисом положение: в чем сильны научные понятия, в том слабы житейские, и наоборот (см. выше).

В общем итоге нельзя не сделать вывод о том, что противоположность (в определенных пределах оправданная) между житейскими и научными понятиями, соответственно между чувственным познанием и научным мышлением переносится — уже неоправданно — на субъектов, овладевающих этими понятиями. Один из них еще владеет только житейскими понятия-

ми (зона актуального развития), а с другой — уже "обеими" группами детских понятий (зона ближайшего развития). Получается, что во втором случае ребенок, усвоивший научные понятия на основе житейских (в ходе успешного обучения) как бы утрачивает последние под влиянием первичного вербального определения научных понятий и оказывается "бессильным" в житейской ситуации. Развивая свое мышление на основе чувственного познания, он на довольно длительный срок не обогащает, а подрывает и обедняет свои ощущения, восприятия и представления (подробнее см. [21, с. 15 8-161])

Выявленное таким образом противоречие между житейскими и научными понятиями, соответственно между зонами актуального и ближайшего развития в их трактовке, предложенной Выготским и его современными последователями, остается в принципе не разрешимым при исходных посылках культурно-исторической теории высших психологических функций. Такими исходными предпосылками являются уже упоминавшийся неустранимый разрыв в развитии детской психики между низшим и высшим, натуральным и культурным (социальным, знаковым), спонтанностью и обучением и т.д. Впрочем, здесь необходимо сделать оговорку.

Если в ходе почти всего своего анализа научных понятий ребенка Выготский в основном подчеркивает их противоположность в отношении житейских (спонтанных) понятий, то в самом конце изложения в шестой главе своей основной книги "Мышление и речь", говоря о перспективах будущего исследования (т.е. в отличие от уже им проведенного), он более резко, чем обычно, отмечает не разрыв, а именно взаимосвязь обеих групп понятий у детей и то общее, что их объединяет. Он пишет: Спонтанные (житейские -А.Б.) понятия ребенка, если довести их анализ до конца, представляются тоже до известной степени аналогичными научным понятиям, так что в будущем открывается возможность единой линии исследования тех или других. Обучение начинается не только в школьном возрасте, обучение есть и в дошкольном возрасте. Будущее исследование, вероятно, покажет, что спонтанные (житейские — А.Б.) понятия ребенка являются таким же продуктом дошкольного обучения, как научные понятия - продуктом школьного обучения" ([36, Т. 2, с. 290. Подчеркнуто мною —

А.Б.]).

Процитированное новое, очень важное и несколько неожиданное положение Выготского, казалось бы, коренным образом должно изменить его теорию зоны ближайшего развития. Здесь Выготский, во-первых, подтверждает, что до сих пор он

признавал обучение лишь за школьным возрастом (научные понятия) и отрицал его в дошкольном (житейские понятия), проводя именно по этому основанию принципиальное различие между обеими группами детских понятий, т.е. между зонами актуального и ближайшего развития. Во-вторых, теперь он готов в будущем принципиально изменить все прежнее понимание житейских понятий как спонтанных, т.е. признать их неспонтанными , образующимися в ходе обучения и тем самым пересмотреть основы своей теории. В-третьих, он все же не полностью уверен в правильности столь резкого поворота в развитии своей теории: "Будущее исследование, вероятно, покажет" (см. выше). По-видимому, он колеблется в данном вопросе. Тем не менее надо отметить мужество ученого, который под конец уже проведенного большого исследования допускает возможность существенного пересмотра своих исходных позиций.

Однако, нельзя не учесть и другое. Развивая дальше только что процитированные мысли, Выготский тут же в заключение пишет: "... Будущее исследование должно обнаружить следующее: своеобразная природа спонтанных понятии ребенка целиком зависит от того отношения между обучением и развитием, которое господствует в дошкольном возрасте и которое мы обозначаем как спонтанно-реактивный тип обучения, образующий переход от спонтанного типа обучения в раннем детстве к реактивному типу обучения в школе" [36, Т. 2, с. 290].

По мнению Выготского, ребенок раннего возраста (до 3-х лет) учится "по своей собственной программе [35, с. 21J. Последовательность и содержание стадий его психического развития определяются не "программой матери", а в основном тем, что ребенок "сам берет из окружающей среды. В противоположность этому дети школьного возраста развиваются и обучаются не столько по своей собственной программе, сколько по программе учителя. Совершенно очевидно, что общий принцип такого противопоставления внутреннего внешнему, созревания и развития обучению т.д. по-прежнему совпадает с тем основанием, по которому происходило деление детских понятий на житейские и научные, спонтанные и неспонтанные.

Более того, Выготский усиливает свою исходную прежнюю позицию следующим образом: "... ребенок раннего возраста может в процессе обучения делать только то, что совпадает с его интересами, а ребенок школьного возраста может делать то, чего хочет учитель..." [35, с. 21]. Последнее утверждение конкретизирует, что реально означает для Выготского реактивный тип обучения в школе, наиболее полно характеризующий

зону ближайшего развития и тем самым предельно четко иллюстрирующий вышеупомянутый общий принцип от социального к индивидуальному".

В такой трактовке этой зоны особенно ярко выступает педагогический сверхоптимизм Выготского в отношении школьного обучения (впрочем, сочетающийся с признанием спонтанности и созревания как факторов психического развития ребенка). Справедливо признавая, что зона ближайшего развития не безгранична и потому имеет свой нижний и верхний пороги, Выготский вместе с тем утверждает, что в пределах данной зоны учитель всесилен и ребенок путем подражания усвоит все, чему его учат (ср. известный лозунг: "нет плохих учеников, есть плохие учителя!").

В последние годы некоторые из новейших интерпретаторов и последователей теории Выготского начали истолковывать это весьма оптимистическое понятие зоны ближайшего развития в духе предложенного Рубинштейном и уже выше упоминавшегося известного всеобщего принципа детерминизма, согласно которому любые внешние (в том числе педагогические) обстоятельства, влияния, причины и т.д. действуют только через посредство внутренних условий, представляющих собой основание развития, т.е. внешнее изначально всегда опосредствуется внутренним.

Однако такое истолкование не учитывает, по крайней мере, двух важнейших вещей. Во-первых, исходные основы теорий Выготского и Рубинштейна — существенно разные и во многом даже противоположные: Рубинштейн с 1917-1922 гг. и до конца жизни разрабатывал субъектно-деятельностный подход, а Выготский в последние 5-6 лет своего творчества — знаковый, но не деятельностиый подход (подробнее см. [5; 21; 27]). Во-вторых, принцип детерминизма "внешнее опосредствуется через внутреннее" Рубинштейн выдвинул и начал развивать лишь в 1948-49 гг. и потому данный принцип нельзя столь непосредственно переносить ни на теорию Выготского, ни на предшествующий этап творчества самого Рубинштейна.

Это тем более очевидно, что опосредствование в указанном контексте оба они понимают весьма различно: главным для Выготского является опосредствование внешним (т.е. социальными, внешними знаками — прежде всего речевыми, благодаря которым осуществляется переход ребенка от низших, натуральных к высшим, культурным психологическим функциям), а Рубинштейн, напротив, имеет в виду опосредствование внешнего внутренним (т.е. внутренними условиями — наследственными и

врожденными задатками, всей психикой, вообще личностью и т.д., сформировавшимися к данному моменту времени). Поскольку внешнее всегда и на любых этапах функционирования и развития (хотя и в разной степени) опосредствуется внутренним и потому существенно зависит от него, для Рубинштейна и других разработчиков этого принципа детерминизма вообще невозможно вслед за Выготским и его современными последователями выделять вышеупомянутые типы обучения детей: спонтанный (когда признается лишь внутреннее, а внешнее не играет никакой существенной роли), реактивный (когда, наоборот, существенно внешнее, а внутреннее игнорируется или недооценивается) и т.д.

Для того чтобы более детально показать несовместимость теории Выготского и принципа "внешнее через внутреннее", проанализируем понятие зоны ближайшего развития в сопоставлении именно с этим принципом. Как мы уже видели, по мнению Выготского, наиболее существенным симптомом детского развития является не то, что ребенок делает самостоятельно, а лишь то, что он выполняет в сотрудничестве со взрослыми, с их помощью. Такая характеристика зоны может показаться неадекватной и парадоксальной, поскольку все же именно наиболее самостоятельные действия, поступки, мысли, чувства ребенка и вообще любого человека обычно представляются самыми показательными для прогнозирования дальнейшего развития данного субъекта. Парадокс этот, впрочем, легко разрешается, если вспомнить, что в 1932-34 гг., когда Выготский разрабатывал свое Понятие зоны ближайшего развития, детское психическое развитие нередко понималось как чисто спонтанное, даже как созревание. Соответственно трактовалась и самостоятельность ребенка.

Выготский пытался, как уже отмечалось выше, преодолеть эту трактовку с позиций широко распространенного у нас еще с 20-х годов и до сих пор общего принципа психического развития людей "от социального к индивидуальному". В результате зона потенциальных возможностей конкретизируется им следующим образом: это то, что дети, например, 3-5 лет выполняли сначала под руководством взрослых, а потом делали то же самое, но уже самостоятельно в возрасте 5-7 лет (подробнее см. [21; 35; 36]). Иначе говоря, такая самостоятельность появляется не в начале, а лишь в конце соответствующего психического акта или каждого данного этапа психического развития.

Как уже было отмечено, столь резкое разделение между началом и завершением любого психического акта до сих пор не-

< Назад | Дальше >