Разделы сайта

Главная Метод беседы в психологии Потерянный и возвращенный мир (история одного ранения) Проблемы психологии субъекта Психология власти Психология самоотношения Эволюционное введение в общую психологию Психология личности: Учебное пособие. Хрестоматия по психологии Онтопсихология и меметика Алгебра конфликта Описание соционических типов и интертипных отношений Основные проблемы психологической теории эмоций Конфликтующие структуры Варианты жизни Психология переживания К постановке проблемы психологии ритма Понятие «самоактуализация» в психологии Описательная психология Лекции по психологии Трагедия о Гамлете, принце Датском У. Шекспира Эмоция как ценность Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации Роль зрительного опыта в развитии психических функций Эволюция и сознание Психология жизненного пути личности Психология эмоциональных отношении Основы психолингвистики Как узнать и изменить свою судьбу Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей Общая психология Когнитивная психология Открытие бытия Человек и мир Психология религий Методологический аспект проблемы способностей Трансцендентальная функция Методологический анализ в психологии Загадка страха Глубинная психология и новая этика Кризис современной психологии: история, анализ, перспективы.

Реклама

Реклама

Здесь могла быть ваша реклама

Статистика

А.В. Брушлинскии "Проблемы психологии субъекта"

В этом проявляется своеобразная диалектика умственного развития субъекта, вообще его самоопределения: чем ближе сам индивид подошел к успешному решению задачи, тем, казалось бы, ему меньше нужна помощь извне, но и тем легче ее реализовать; и наоборот, чем дальше он находится от верного решения, тем больше ему необходима помощь со стороны, но тем труднее ему ее использовать. Данный парадокс саморазвития объясняется и разрешается благодаря непрерывному взаимодействию общественного и индивидуального в ходе формирования психики человека. Например, помощь со стороны (в виде подсказок и т.д.) открывает возможность индивиду ответить на вопрос, который он уже сам себе поставил. Это одно из проявлений тех внутренних условий как основания развития, через которые преломляются все внешние воздействия.

При объяснении любых психических явлений личность выступает как целостная система таких внутренних условий, необходимо и существенно опосредствующих все внешние причины (педагогические, пропагандистские и т.д.). Иначе говоря, не личность низводится до уровня якобы пассивных внутренних условий (как иногда думают), а, напротив, последние все более формируются и развиваются в качестве единой многоуровневой системы — личности, вообще субъекта. Формируясь и изменяясь в процессе развития, внутренние условия обусловливают тот специфический круг внешних воздействий, которым данное явление, процесс и т.д. могут подвергнуться. Отсю-

да важнейшая роль собственной деятельности, вообще активности всех людей в процессе их воспитания и обучения.

Любая личность может быть объектом подлинного воспитания лишь постольку, поскольку она вместе с тем является субъектом этого воспитания, все более становящегося самовоспитанием. Конечно, формирование личности осуществляется в процессе усвоения всей человеческой культуры, но такое усвоение не отрицает, а, напротив, предполагает самостоятельную и все более активную деятельность (игровую, учебную, трудовую т.д.) каждого ребенка, подростка, юноши, взрослого и т.д.

Учебная деятельность детей обычно не требует высшего уровня самостоятельности и творчества, характерных для тех, кто делает научное или художественное открытие. В этом смысле ученик и ученый принципиально отличаются друг от друга. Ученик не может открывать истины для человечества, но уже известные другим знания он должен открыть или переоткрытъ для себя. Иначе усвоение культуры будет очень поверхностным и формальным, хотя по сути своей оно является своеобразным открытием.

Приведу из своих наблюдений очень яркий пример такого переоткрытия. Мальчик 5 лет, уже хорошо знавший числа и цифры в пределах первых двух десятков, тем не менее несмотря на неоднократные объяснения взрослых долго не мог научиться определять время по часам (настенным с очень простым и четким циферблатом). Он даже начал стыдиться этого своего недостатка. Например когда мама при посторонних просила его пойти в другую комнату (где висели часы) и узнать время, он, возвратившись, шепотом говорил ей на ухо, где находятся большая и маленькая стрелки. На основе столь точных сведений мама определяла, сколько сейчас времени. Но однажды вечером перед сном, когда он уже лежал в кровати, его вдруг осенило: без двадцати девять — это значит до девяти часов не хватает двадцати минут, а двадцать минут десятого означает, что после девяти часов прошло еще двадцать минут, и т.д. Он сразу понял общую идею, тут же позвал маму и на всякий случай попросил ее подтвердить, так ли это. Данный пример из реальной жизни убедительно показы

вает, что даже маленькие дети,делают очень важные для себя открытия (в частности, в форме явного инсайта).

Следовательно, маленький ребенок (ученик) и большой ученый — при всех огромных принципиальных различиях между ними — все же подчиняются единым закономерностям психического развития субъекта и его мышления. Это прежде всего

закономерности элементарных психических процессов и свойств, являющиеся тем самым наиболее общими и потому действующими на всех уровнях умственного развития. Ребенок -тоже первооткрыватель (в простейшем смысле слова), хотя он в процессе обучения усваивает то, что давно и хорошо известно человечеству, и делает это с помощью и под руководством взрослых, старших товарищей и сверстников. Помощь детям со стороны — необходима, но недостаточна. Она, как мы видели, действует не прямо, а только опосредствованно через внутренние условия того, кому она оказывается; и лишь в меру этой его собственной активности может быть использована.

Благодаря столь существенным внутренним условиям осуществляется непрерывная взаимосвязь между человеком и миром и вместе с тем создается как бы психологическая самозащита от неприемлемых для данного субъекта внешних воздействий (видов помощи и т.д.). В ходе саморазвития он весьма по-разному восприимчив к различным влияниям извне и потому не беззащитен. В таком смысле даже детский и подростковый негативизм — при всех его отрицательных свойствах — может иметь и некоторое положительное значение, обеспечивая в необходимых случаях временную защиту от нежелательных внешних воздействий, в частности, от помощи со стороны взрослых и сверстников.

Педагогическая, морально-психологическая и т.д. помощь всегда необходима и полезна ребенку, но она может способствовать его саморазвитию лишь при строго определенных условиях. Для того чтобы полнее раскрыть это общее положение, целесообразно сопоставить друг с другом именно в данном контексте вышеупомянутый принцип детерминизма "внешнее только через внутреннее" и понятие зоны ближайшего развития, идущее от Л.С. Выготского и сейчас широко используемое его последователями.

§ 4. ПРОБЛЕМА СУБЪЕКТА, ПРИНЦИП

ДЕТЕРМИНИЗМА И ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ

Теорию зоны ближайшего развития Выготский разрабатывал в 1932-34 гг. , т.е. в последние два года своей жизни, трагически рано оборванной туберкулезом 11 июня 1934 г. Основные положения этой теории, органично вошедшей в состав его общей "культурно-исторической" концепции высших психологических функций, достаточно четко изложены им самим в шестой главе его основной, посмертно опубликованной книги "Мышление и речь" (М., 1934) и в ряде статей и докладов, изданных тоже посмертно в 1935 г. в его сборнике "Умственное развитие детей в процессе обучения" [35]. Эта шестая глава называется "Исследование развития научных понятий в детском возрасте"; ее небольшая часть (начало и конец), датированная февралем 1934 г., вторично опубликована в качестве предисловия к книге ученицы Выготского Ж.И. Шиф "Развитие научных понятии у школьника" [136]. Следовательно, вся глава в целом закончена либо в феврале 1934 г., либо даже несколько позже, т.е. она представляет собой самое последнее из наиболее развернутых (но до сих пор обычно

игнорируемое) теоретико-экспериментальных исследований Выготского. Оно выполнено на материале руководимой им диссертационной экспериментальной работы Шиф. По просьбе Выготского официальным оппонентом на защите этой диссертации выступил Рубинштейн, отзыв которого на нее был опубликован [112, с. 373-374,429-430].

Разрабатывая свое понимание зоны ближайшего развития, Выготский стремится прежде всего преодолеть широко распространенную традиционную трактовку, согласно которой показательным для умственного развития детей может быть не подражание ребенка взрослым, а лишь самостоятельное решение им той или иной мыслительной задачи. Столь традиционная точка зрения находит свое выражение во всех системах тестовых испытаний детей. Ее и критикует Выготский: "Только те решения тестов принимаются во внимание при оценке умственного развития, которые ребенок решает самостоятельно, без помощи других, без показа, без наводящих вопросов. Однако этот взгляд, как показывает исследование, не является состоятельным. Уже опыты над животными показали, что действия, которым животное способно подражать, лежат в зоне собственных возможностей животного" [35, с. 13]. А ребенок, по мнению Выготского, может подражать — в отличие от животных —

таким действиям, которые выходят далеко за пределы его собственных возможностей, но вместе с тем не безгранично велики.

Дети способны осуществлять это подражание именно под руководством взрослых, достигая результатов существенно больших, чем в случае самостоятельного решения тестовых задач. Например, два ребенка с одинаковым умственным возрастом в 7 лет имеют однако разные уровни умственного развития, если первый из них с помощью взрослых решает задачи на 9 лет, а второй, с той же помощью — только на 7,5 лет.

То, что ребенок уже знает и умеет и потому делает самостоятельно, без помощи других детей или взрослых, характеризует зону его актуального развития, а то, что он делает по подражанию с помощью взрослых, определяет зону его ближайшего развития. Выготский справедливо предлагает не ограничиваться лишь первым, в его время традиционным показателем лишь актуального, уже достигнутого уровня развития, а специально учитывать также и второй показатель, характеризующий потенциальные возможности ребенка, которые выявляются в ходе обучения, сотрудничества со взрослым (учителем и т.д.).

Тем самым Выготский существенно продвигает вперед научную разработку проблем детской психологии, пытаясь раскрыть не только статику, но и динамику психического развития школьника. "То, что ребенок сегодня делает с помощью взрослых, завтра он сумеет сделать самостоятельно" [35, с. 14].

< Назад | Дальше >