Разделы сайта

Главная Метод беседы в психологии Потерянный и возвращенный мир (история одного ранения) Проблемы психологии субъекта Психология власти Психология самоотношения Эволюционное введение в общую психологию Психология личности: Учебное пособие. Хрестоматия по психологии Онтопсихология и меметика Алгебра конфликта Описание соционических типов и интертипных отношений Основные проблемы психологической теории эмоций Конфликтующие структуры Варианты жизни Психология переживания К постановке проблемы психологии ритма Понятие «самоактуализация» в психологии Описательная психология Лекции по психологии Трагедия о Гамлете, принце Датском У. Шекспира Эмоция как ценность Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации Роль зрительного опыта в развитии психических функций Эволюция и сознание Психология жизненного пути личности Психология эмоциональных отношении Основы психолингвистики Как узнать и изменить свою судьбу Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей Общая психология Когнитивная психология Открытие бытия Человек и мир Психология религий Методологический аспект проблемы способностей Трансцендентальная функция Методологический анализ в психологии Загадка страха Глубинная психология и новая этика Кризис современной психологии: история, анализ, перспективы.

Реклама

Реклама

Здесь могла быть ваша реклама

Статистика

А.В. Брушлинскии "Проблемы психологии субъекта"

С одной стороны, никто не обладает абсолютной истиной и единственно верными идеалами и не может вести за собой людей, навязывая им те или иные взгляды, вмешиваясь в их жизнь и пытаясь ее изменить. С другой стороны, основой всякого общества, бесспорно, является определенная система социальных норм и духовных ценностей; их освоение и развитие каждым человеком абсолютно необходимы. Возможное противоречие между этими обоими положениями позитивно разрешается, очевидно, благодаря тому, что подлинное воспитание представляет собой сотворчество (освоение и созидание) духовных ценностей в ходе совместной деятельности субъектов — воспитателей и воспитуемых. Это сотворчество прежде всего именно общечеловеческих ценностей, поскольку они образуют тот наиболее общий и потому особенно прочный фундамент духовности, на основе которого каждый выбирает и прокладывает свой жизненный путь, формируя более конкретные и частные нравственные ценности и идеалы.

Таким образом, воспитание и обучение знаменуют особенно прочную духовную связь любого индивида с обществом, точнее, тоже взаимосвязь между ними, которая не только не отрицает, а, напротив, предполагает активность, самостоятельность обучаемых индивидов как субъектов. Приходится это специально подчеркивать, поскольку в нашей стране на протяжении последних десятилетий вся политика в отношении средней школы и большинства вузов бьша направлена на жесточайший контроль сверху за всей системой образования и ее полную унификацию. Не предусматривалось никакой самодеятельности учителей и тем более учеников. Лишь некоторые психологи категорически возражали против такой строго регламентированной, авторитарной системы обучения, однако в целом в психологической науке преобладали теории и идеи, выражающие и даже оправдывающие столь негуманную педагогическую практику, подрывающую основы подлинной духовности. Многие из таких теорий и идей сохраняются до сих пор, причем их авторитарный характер не только не преодолен, но часто

даже не осознается.

С моей точки зрения, одним из примеров может служить, в частности, чуть ли не общепризнанная и, на первый взгляд,

вполне невинная, как будто бы очень верная идея о том, что усвоение исторического опыта есть (главный, единственный и т.д.) механизм психического развития человека.

Ее односторонность состоит, во-первых, в том, что развитие опять-таки сводится к усвоению (к тому же часто рассматриваемому как пассивный процесс), т.е. снова и снова учитывается лишь одно направление — от общества к индивиду. Во-вторых, при этом недооценивается или даже отрицается собственно психологический аспект проблемы. Если усвоение само по себе есть механизм психического развития или психологический механизм последнего, вообще "стержень" психики, то, следовательно, оно уже не нуждается в психологических механизмах, внутренних условиях своего осуществления. Здесь внешние (педагогические и другие) причины действуют прямо и непосредственно, а не через внутренние условия и, значит, в итоге не через "усваивающего" субъекта. Они проходят через него как через пустоту — под давлением извне со стороны общества. Возникает реальная опасность того, что психика отождествляется с усвоением и вытесняется, подменяется им, т.е. становится просто излишней. Верно, конечно, что психика всегда неразрывно связана с усвоение

м, но неверно, что они тождественны.

Поясним это таким примером. Хорошо известны зарубежные и отечественные многолетние эксперименты, в ходе которых младенец и обезьяний детеныш с рождения воспитывались людьми во внешне одинаковых для обоих условиях. Тем не менее усвоение "одного и того же" и все психическое развитие происходит у них принципиально по-разному, в частности, потому, что уже начальные внутренние условия и вообще психические механизмы усвоения и развития в целом в обоих случаях качественно различны. В состав таких внутренних условий входят анатомо-физиологические предпосылки, в частности, наследственные и врожденные задатки, существенно, непосредственно, но не фатально определяющие психическое развитие человека в процессе его общения, деятельности и т.д.*

Усвоение еще не есть всеобщий психический механизм развития субъекта, оно само нуждается в таком механизме. Это, конечно, не значит, что сначала должен возникнуть психичес-

*Анатомо-физиологические и психофизиологические задатки обычно не учитываются или недооцениваются большинством из тех психологов, которые рассматривают усвоение как механизм развития человека. Задатки, бессознательное и некоторые другие качества субъекта заведомо не поддаются прямому государственному контролю. Поэтому сталинистская и неосталинистская идеология их отрицает.

кий механизм и лишь потом начнется усвоение. Они всегда и неразрывно взаимосвязаны. Вместе с тем психика и вообще психическое развитие людей вовсе не сводятся к усвоению; как уже выше отмечалось, главное здесь -творческое начало, присущее каждому субъекту.

Человек как субъект — это высшая системная целостность всех его сложнейших и противоречивых качеств, в первую очередь психических процессов, состояний и свойств, его сознания и бессознательного. Такая целостность формируется в ходе исторического и индивидуального развития людей. Будучи изначально активным, человеческий индивид однако не рождается, а становится субъектом в процессе общения, деятельности и других видов своей активности. Например, на определенном этапе жизненного пути всякий ребенок становится личностью, а каждая личность есть субъект (хотя последний, как мы видели, не сводится к личности).

Субъект как высшая целостность означает, что на качественно новом этапе его развития соответственно видоизменяется — постепенно или сразу — вся основная система его психических процессов и свойств. Наиболее ярким примером может служить так называемая проблема Homo Sovieticus (советского человека), остро обсуждаемая в зарубежной и отечественной научной литературе, в политической публицистике. Вопрос ставится так: если Homo Sovieticus - это совершенно особый тип людей, исторически сформировавшийся за последние 70 с лишним лет, то и вся психика его должна быть весьма своеобразной; и наоборот, если это обычный тип людей, то таковыми являются и их психические качества.

Сходным образом некоторые психологи формулируют сейчас тот же вопрос в отношении "афганцев" — советских людей, принимавших участие в войне на территории Афганистана и в результате очень сильно изменившихся по своим психическим свойствам. Данные проблемы требуют специального обсуждения и потому не могут быть здесь рассмотрены. Но они отчетливо высвечивают очень сложное соотношение в развитии субъекта и его психических процессов, состояний и свойств (подробнее см., например, [1; 5; 101]).

рто соотношение детально изучается прежде всего с позиций субъектного (в частности, субъектно-деятельностного) подхода в ходе теоретических и экспериментальных исследований взаимосвязей личностного и процессуального аспектов мышления [1; 5; 24; 27; 79; 101-104]. Показано, что именно личность и группа индивидов являются субъектами мышления как деятель-

ности и как процесса. Вместе с тем стало ясно, что последний, функционируя в основном на уровне бессознательного, отчасти осуществляется относительно автономно и управляется, контролируется субъектом лишь косвенно, опосредствованно — через систему целей, осознаваемых мотивов, эмоций и т.д. Многоуровневая взаимосвязь сознательного и бессознательного — одна из наиболее актуальных и трудных проблем психологии субъекта (подробнее см. дальше).

Следовательно, вопреки распространенным точкам зрения, субъектом является не психика человека, а человек, обладающий психикой, не те или иные психические свойства, формы активности и т.д., а сам человек, осуществляющий деятельность, поведение, общение и т.д. Рассмотрим теперь эту проблему более детально.

3. ЦЕЛОСТНОСТЬ СУБЪЕКТА - ОСНОВАНИЕ ДЛЯ СИСТЕМНОСТИ ВСЕХ ЕГО ПСИХИЧЕСКИХ КАЧЕСТВ

В XX в. психологическая наука интенсивно развивается в форме растущего многообразия очень разных научных школ и направлений, теорий, парадигм и т.д. (например, гуманистическая психология, субъектно-деятельностный подход и соответствующая теория, неофрейдизм, знаковый подход и реализующая его культурно-историческая теория высших психологических функций, теория установки, когнитивная психология, необихевиоризм и т.д.).

Поэтому закономерно и периодически весьма остро ставится методологически труднейший и главный вопрос о том, как найти единую общую основу для столь разных, нередко даже противоположных направлений и течений в развитии одной науки (из новейших работ, см., в частности [146; 154; 156]). Именно такая несовместимость важнейших психологических концепций (интроспекционизма, бихевиоризма и психологии духа) явилась в свое время главной причиной методологического кризиса психологии, о котором в 20-30-ые годы писали М.Я. Басов, К. Бюлер (К. Buhler), Л.С. Выготский, СЛ. Рубинштейн и мн. др.

< Назад | Дальше >