Разделы сайта

Главная Метод беседы в психологии Потерянный и возвращенный мир (история одного ранения) Проблемы психологии субъекта Психология власти Психология самоотношения Эволюционное введение в общую психологию Психология личности: Учебное пособие. Хрестоматия по психологии Онтопсихология и меметика Алгебра конфликта Описание соционических типов и интертипных отношений Основные проблемы психологической теории эмоций Конфликтующие структуры Варианты жизни Психология переживания К постановке проблемы психологии ритма Понятие «самоактуализация» в психологии Описательная психология Лекции по психологии Трагедия о Гамлете, принце Датском У. Шекспира Эмоция как ценность Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации Роль зрительного опыта в развитии психических функций Эволюция и сознание Психология жизненного пути личности Психология эмоциональных отношении Основы психолингвистики Как узнать и изменить свою судьбу Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей Общая психология Когнитивная психология Открытие бытия Человек и мир Психология религий Методологический аспект проблемы способностей Трансцендентальная функция Методологический анализ в психологии Загадка страха Глубинная психология и новая этика Кризис современной психологии: история, анализ, перспективы.

Реклама

Реклама

Здесь могла быть ваша реклама

Статистика

Леонтьев А.А. "Основы психолингвистики"

Примерно с полутора лет опять начинается бурный рост словаря, продолжающийся до конца второго года. Этот феномен связан, во-первых, с тем, что стабилизировалась парадигматическая фонетика, открывающая новые возможности для прироста лексики. Но главное - то, что появляются первые двусловные предложения. Первоначально это просто два последовательных однословных <предложения>. Но где-то в возрасте двух лет появляется собственно двучленная конструкция. О ней будет подробнее говориться в специальном параграфе данной главы; здесь же мы только зафиксируем, что речь идет пока о <синтагматической грамматике>, и в частности о подпериоде так называемого <лексемного синтаксиса>. Это означает, что слова соединяются именно как лексемы, т.е. их грамматическая форма случайна и не функциональна. Например, в значении <вот молоко> может употребляться форма макА, усвоенная из фраз типа <хочешь молока> или <дай молока>. При этом грамматические словоформы употребляются вперемешку без ка-Часть 3. Основные разделы психолингвистики

кой бы то ни было специализации: Папа садить. Папа сидеть. Папа сиди. И <...только после усвоения данною головою известного запаса параллельных форм совершается в ней... упорядочение этого богатства и установление... морфологических типов> (Бодуэн де Куртенэ, 1963, с.268).

Следующим подпериодом является подпериод конструктивной синтагматической грамматики. Ребенок начинает, во-первых, сам создавать линейные грамматические конструкции, не имеющие аналога во <взрослой> речи. Так, в речи детей на различных языках отмечено одно и то же явление - удвоение последнего слога для обозначения притяжательности: Мама-ма шапа, Дядя Алеша-ша шапа, Дядя-дя Алеша-ша шапа. Во-вторых, появляются первые собственно грамматические противопоставления - по-видимому, маркирующие различие синтаксических функций. Но эти противопоставления по звуковому облику случайны - специальное оформление флексии отсутствует. Кроме того, сами противопоставления еще не соответствуют существующей в языке грамматической парадигме: так, первоначально различаются только прямой и косвенный (или <активный> и <пассивный>) падежи. Вообще словоформа существует для ребенка как целый <гештальт>, она еще неразложима.

И наконец, в возрасте около двух лет ребенок приходит к парадигматической грамматике. В слове для него субъективно вычленяются отдельные морфемы или морфы, что доказывается возможностью образования по аналогии и в частности - наличием несуществующих во <взрослой> речи словоформ. Именно вычленяются, причем в плане содержания грамматических категорий!

В свою очередь, период парадигматической грамматики можно разделить на ряд последовательных подпе-риодов.

Для первого из них, подпериода нефонологической морфемики, характерно полное отсутствие ориентировки на звуковую форму морфемы.

Глава 9. Психолингвистика развития

Для второго - подпериода фонологической морфе-мики - характерна ориентировка <...на общую звуковую характеристику морфемы без учета ее тонкого фонематического состава> (Эльконин, 1958, с.79). Этот путь ведет через фонетические признаки именно морфем: отсюда тот примечательный факт, что <в первую очередь четкость произношения проявляется во флексиях. В то же время корневая часть продолжает звучать нечленораздельно... Работа, проделываемая ребенком в связи с начатка-ми различения грамматических значений..., способствует в этом периоде более расчлененному восприятию звукового состава слова. В структуре прежних недифференцированных <контуров> появляется пользование четкими фонемами> (Левина, 1961, с.26). Это приводит к новому бурному росту словаря. Но для этого подпериода характерны образования, неправильные именно с морфоно-логической точки зрения: Два лефа, Вода течла, Аптекная машина.

Третий подпериод - это подпериод морфонологической морфемики. Здесь ребенок как бы нащупывает границы вариантности слова - и наконец их находит. Р.Е.Левина описывает такие <поиски> у одного ребенка: <Слово <завтрак> он начинает произносить как завтлык, завтлюк, явно акцентируя последние звуки; наконец, произносит, выделяя окончание убыстренностью темпа: завтлик> (там же, с.29)".

' При написании этого параграфа мы использовали анализ, проделанный нами в книге <Слово в речевой деятельности> (Леонтьев, 1965) на материале описаний детской речи на различных языках и на основе собственных наблюдений. К сожалению, этот анализ, результаты которого представляются нам и сейчас ценными, остался малоизвестным даже отечественным психологам, писавшим о психическом развитии ребенка, не говоря уже о зарубежных (в отличие от более поздних наших монографий, эта осталась непереведенной на иностранные языки). В других же наших работах предложенная в книге 1965 г. система не воспроизводилась.

Часть 3. Основные разделы психолингвистики

Двусловные высказывания (протопредложения) в ранней детской речи. Мы уже затрагивали их выше при характеристике взглядов Д.Макнила. Остановимся теперь на них подробнее.

Начнем с того, что со второй половины 1960-х гг. (уже после выхода нашей книги 1965 г.) появилось огромное число публикаций по проблеме протопредложе-ний. Их открыла публикация Мартина Брэйна (Braine, 1963; 1976) и серия статей Роджера Брауна, завершившаяся (тогда) его книгой (Brown, 1973): именно Брэйну принадлежит различение Р-класса и О-класса, использованное Макнилом. Оба этих крупнейших психолингвис-та, а также уже известный нам по другим публикациям И. Шлезингер (см. Schlesinger, 1971) - и супруги Кларк (dark & dark, 1977), заняли весьма критическую позицию по отношению к теории врожденных знаний", в то время как ряд других исследователей в той или иной степени опирался на эту теорию - П.Менюк (Menyuk, 1971), Л.Блум (Bloom, 1970)^ и др. Близок к этой теории и Д.Сло-бин. Работы сторонников и противников генеративного подхода собраны во множестве сборников и хрестоматий (см. Genesis, 1966; Acquisition of Language, 1964; Biological and Social Factors..., 1971; Child Language..., 1971; Studies of Child...,

1973; Readings in Language..., 1978; Spracherwerb und linguistische Theorien, 1974).

В какой степени отношения между словами Р-класса и О-класса воспроизводят грамматические отношения <взрослой> речи? Часть исследователей (например, Л.Блум) пытается интерпретировать протопредложения именно под <взрослым> углом зрения, т.е. ищет в них отношения грамматических субъекта, объекта и преди-" Особенно хороша фраза Шлезингера, что <мы нуждаемся в теориях, а не в боевых кличах>.

^ Хотя, как мы увидим ниже, она скорее опирается на генеративную теорию в целом, чем на концепцию врожденных знаний.

Глава 9. Психолингвистика развития

ката. Другие (И.Шлезингер) считают, что ребенок строит протопредложения на основе семантических отношений типа агенс-пациенс. Тогда возникает вопрос: а какие основания у нас считать, что эти последние если не врождены, то достаточно рано формируются у ребенка?

Данные о спонтанной жестово-мимической речи глухонемых детей как раз и являются таким основанием. Они убедительно свидетельствуют о том, что отнюдь не обобщенные значения частей речи, но семантические <универсалии> образуют <нулевой цикл> владения языком и овладения им. Но они, эти универсалии, связаны с предметным действием. Так, <предметы, лица и действия, связанные в одном акте, изображаются единообразно; например, игла и портной могут быть изображены одним действием, которое производит рука при шитье> (Боскис и Морозова, 1939, с.18). <В мимическом языке в большинстве случаев отсутствуют особые обозначения действия и предмета - орудия действия: топор, рубить, предмета действия, признака предмета и действия, обозначаемых в русском языке однообразными словами (чистый - чистить - чисто; храбрец - храбрый), в ряде случаев отсутствуют особые обозначения действия и предмета, на который направлено действие (доить - молоко), действия и предмета, обозначающего место действия (мыться - баня)> (Понгильская, 1952, с.1

6).

< Назад | Дальше >