Разделы сайта

Главная Метод беседы в психологии Потерянный и возвращенный мир (история одного ранения) Проблемы психологии субъекта Психология власти Психология самоотношения Эволюционное введение в общую психологию Психология личности: Учебное пособие. Хрестоматия по психологии Онтопсихология и меметика Алгебра конфликта Описание соционических типов и интертипных отношений Основные проблемы психологической теории эмоций Конфликтующие структуры Варианты жизни Психология переживания К постановке проблемы психологии ритма Понятие «самоактуализация» в психологии Описательная психология Лекции по психологии Трагедия о Гамлете, принце Датском У. Шекспира Эмоция как ценность Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации Роль зрительного опыта в развитии психических функций Эволюция и сознание Психология жизненного пути личности Психология эмоциональных отношении Основы психолингвистики Как узнать и изменить свою судьбу Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей Общая психология Когнитивная психология Открытие бытия Человек и мир Психология религий Методологический аспект проблемы способностей Трансцендентальная функция Методологический анализ в психологии Загадка страха Глубинная психология и новая этика Кризис современной психологии: история, анализ, перспективы.

Реклама

Реклама

Здесь могла быть ваша реклама

Статистика

Леонтьев А.А. "Основы психолингвистики"

Глава 9. Психолингвистика развития

Теория врожденных знаний. Она была наиболее четко сформулирована, как мы уже отметили выше, Н.Хомс-ким, а именно в его знаменитой рецензии на книгу Б.Скиннера (1959). Позже ту же теорию можно найти в его книге <Аспекты теории синтаксиса> и в известной книге Дж.Каца <Философия языка>, где <врожденным идеям> посвящена целая глава.

Основная мысль этой теории сводится к тому, что <устройство, обеспечивающее усвоение языка, содержит в качестве врожденной структуры все принципы, установленные внутри теории языка> (Kaf^, 1966, р.269), a именно: лингвистические универсалии, форму фоноло-гического, синтаксического и семантического компонентов лингвистического описания и т.д. Универсалии делятся на формальные (универсальные отношения) и субстанциальные.

Согласно концепции <врожденных знаний>, ребенок формулирует гипотезы относительно правил лингвистического описания языка, которому принадлежат слышимые им предложения (<первичные лингвистические данные>). Далее на основе этих гипотез он предсказывает лингвистическую структуру будущих предложений, сравнивает эти предсказания с реально появляющимися предложениями, отказывается от гипотез, не оправдавших себя, и развивает те, которые оказались приемлемыми. Чтобы он мог все это делать, у него должно быть <...врожденное предрасположение... выучить язык определенного типа> (не в смысле языковой типологии, а в смысле <человеческого типа> языка) и способность сравнивать конк-Глава 9. Психолингвистика развития

ретную систему с <первичными лингвистическими данными> или, что то же, <стратегия выбора приемлемой грамматики, сравнимой с первичными лингвистическими данными> (Chomsky, 1965, р. 25).

Конкретное приложение этих весьма общих идей мы находим уже у Д.Макнила. Он одним из первых выделил в первых детских двучленных высказываниях два класса - по-английски они называются (Р) и (О). Например, в высказываниях more milk, byebye Daddy первые элементы соответствуют Р (т.е. являются предикатами), а вторые - О (являются объектами). Все это совершенно не вызывает сомнений - кроме того, что Макнил объявляет, будто различие Р и О врождено или, по крайней мере, врождена способность к их различению. <Ребенок классифицирует случайно воспринимаемые элементы речи взрослых соответственно универсальным категориям, выражающимся в речи> (McNeill, 1966, р. 36). Ниже Д.Макнил утверждает, что <базисные грамматические отношения тоже суть часть врожденной языковой способности> (там же, с.45). К таким базисным отношениям он причисляет отношения <субъект-предикат>, <предикат-объект>, <определение-определяемое> и некоторые другие (см. также McNeill, 1970).

Но ведь если у ребенка имеется некоторое умение, не объяснимое на основе наших знаний о генезисе и механизме его речевой деятельности, это не влечет за собой обязательно допущения о его врожденности. То, что априорно относительно речевой деятельности ребенка, не обязательно априорно относительно его психической деятельности в целом (т.е. врожденно); например, можно допустить, что данное умение связано с особой функциональной специализацией механизмов, сформировавшихся ранее в другой связи. Чтобы высказать на этот счет определенное суждение, необходимо проследить генезис и ранние ступени развития не только речевых, но и других умений ребенка, проследить, как складываются

Часть 3. Основные разделы психолингвистики

его отношения с миром как целостная система. Но этого сторонники концепции <врожденных знаний> как раз и не делают.

Кстати, в этой концепции ясно видна абсолютизация противопоставления <социальный-биологический>, вообще характерного для американской науки. Либо данное явление биологическое, т.е. врожденное, общее с животными и т.д.; либо оно социальное, т.е. усваиваемое в течение жизни по механизму подкрепления. Но ведь в случае высших форм поведения это абсолютизованное противопоставление некорректно - см. (А.НЛеонтьев, 1965), а применительно к языку - (Леонтьев, 1970).

Можно полностью согласиться с А.Р.Лурия, который пишет: <...Как компетентность в языке [языковая способность - Авт.], так и <применения> языка [языковая активность - Авт.] не появились сразу и не являются двумя независимыми явлениями. Можно думать, что сама <компетентность> в языке является результатом развития его применения и что только в результате активного отражения действительности и активного общения у ребенка возникает понимание языка.

Есть все основания считать, что генетические корни языка следует искать... в тех формах конкретных человеческих действий, в которых осуществляется отражение внешней действительности и формирование субъективного образа объективного мира, основных приемов общения ребенка с окружающими... Вот почему <глубинные синтаксические структуры>... следует считать... отражением основных реальных отношений, существующих в действительности и проявляющихся во всей, в том числе и в неречевой, деятельности человека> (Лурия, 1975, с. 148; см. также Лурия, 1979; Курманбаев, 1975).

Подробный теоретический анализ концепции <врожденных знаний> с позиций, изложенных здесь словами А.Р.Лурия, был осуществлен А.М.Шахнаровичем (например, Шахнарович, 1987; Шахнарович и Юрьева, 1990; Шахнарович иЛендел, 1978) и Н.В.Уфимцевой (например,

Глава 9. Психолингвистика развития

1994; 1993). А.М.Шахнарович формулирует эти (альтернативные Н.Хомскому) позиции так: <Компоненты языка усваиваются ребенком постепенно в ходе речевого общения (языковой практики) на основе предметных (орудийных) действий и предметной деятельности> (1987, с.23). Критику теории врожденных знаний с близких позиций (см. также Марголис, 1986; Sfeinberg, 1993; List, 1981). Даже ученики Н.Хомского и Дж.Миллера Д.Слобин и Т.Бивер (Слобин и Грин, 1976; Bever, 1970) в 1970-1980-х гг. пришли к мысли, что так называемые врожденные знания, ответственные за усвоение языка, имеют социальную и когнитивную природу. Целый ряд других авторов также полностью отказался от догм теории врожденных знаний (см.: Психолингвистика. Сборник статей, 1984).

Онтогенез языковой способности - это, следовательно, сложнейшее взаимодействие, с одной стороны, процесса общения взрослых и ребенка', процесса поэтапно развивающегося; с другой - процесса развития предметной и познавательной деятельности ребенка. И то, что действительно развивается в процессе развития детской речи - это не язык (в традиционном понимании или в понимании генеративной теории), а характер взаимодействия имеющихся в распоряжении ребенка языковых средств и характера функционирования этих средств, т.е. способ использования языка для целей познания и общения. Такое понимание восходит, конечно, к Л.С.Выготскому.

Развитие речи ребенка до 3-х лет. <Усвоение детьми языка не есть приспособление слов, их складывание в памяти и оживление с помощью речи, но развитие язы-' Или даже - взрослых с ребенком. Здесь и лежит грань между идеей <речевого приспособления> ребенка к социальной среде и идеей общества как формирующей силы в речевом развитии. Нельзя не согласиться с Питером Эррио, когда он с иронией пишет в своей остро полемической книге, что <взрослые часто делают гораздо больше, чем просто говорят в присутствии детей; начнем с того, что они иногда говорят-таки, обращаясь>, ним!> (Hemof, 1970, р.104)

Часть 3. Основные разделы психолингвистики

ковой способности с возрастом и упражнением>, - говорил В. Фон Гумбольдт (Humboldt, 1836, S.LXXI). Иными словами, в развитии детской речи мы на каждом этапе видим самодостаточную систему, которая только в пределе стремится к системе языка взрослых.

Развитие детской речи до трех лет традиционно делится на три основных этапа: 1) доречевой этап (первый год жизни), разделяемый в свою очередь на период гуле-ния и период лепета, 2) этап первичного освоения языка (дограмматический; второй год жизни) и 3) этап усвоения грамматики (третий год жизни)^.

< Назад | Дальше >