Разделы сайта

Главная Метод беседы в психологии Потерянный и возвращенный мир (история одного ранения) Проблемы психологии субъекта Психология власти Психология самоотношения Эволюционное введение в общую психологию Психология личности: Учебное пособие. Хрестоматия по психологии Онтопсихология и меметика Алгебра конфликта Описание соционических типов и интертипных отношений Основные проблемы психологической теории эмоций Конфликтующие структуры Варианты жизни Психология переживания К постановке проблемы психологии ритма Понятие «самоактуализация» в психологии Описательная психология Лекции по психологии Трагедия о Гамлете, принце Датском У. Шекспира Эмоция как ценность Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации Роль зрительного опыта в развитии психических функций Эволюция и сознание Психология жизненного пути личности Психология эмоциональных отношении Основы психолингвистики Как узнать и изменить свою судьбу Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей Общая психология Когнитивная психология Открытие бытия Человек и мир Психология религий Методологический аспект проблемы способностей Трансцендентальная функция Методологический анализ в психологии Загадка страха Глубинная психология и новая этика Кризис современной психологии: история, анализ, перспективы.

Реклама

Реклама

Здесь могла быть ваша реклама

Статистика

Леонтьев А.А. "Основы психолингвистики"

Здесь перечислены только наиболее значимые и в то же время наиболее разработанные области приложения психолингвистики к практике. На деле их гораздо больше. Совершенно особая сфера, например, - это приложение психолингвистики к проблеме искусственного интеллекта, машинного перевода, созданию информационно-поисковых систем и другим практическим задачам, предполагающим опору на компьютер. Другая сфера - это проблемы шифровки и дешифровки текстов. Ряд таких областей описан в недавно вышедшей коллективной работе <Прикладное языкознание> (1996).

Глава 8. Рефлексивная психолингвистика (<психолингвистика психолингвистики>)

Рефлексивная психолингвистика: <парадокс отсутствия>. Рефлексия говорящего над речью, ее осознание и контроль над ее порождением, занимает в речевых процессах огромное место. Тем более она важна для психолингвистики, так как подавляющее большинство психолингвистических методик, начиная со знаменитого <семантического дифференциала> Ч.Осгуда, имеет рефлексивный характер, т.е. связана с некоторыми суждениями испытуемых о своей речи или о языке. Однако результаты, полученные при помощи таких методик, как правило, просто переносятся на спонтанную речь и рече-восприятие без какого бы то ни было специального анализа. Вообще и в психолингвистике первого поколения, и в психолингвистике Хомского-Миллера теория рефлексии говорящего над речью отсутствует. Что касается психолингвистики третьего поколения, то в ней проблема рефлексии скорее ставится, чем решается - сколько-нибудь разработанной теории речевой рефлексии и управления речевыми процессами на основе этой рефлексии нет и здесь. К немногочисленным исключениям отно

сится книга Рагнара Румметфейта <Язык, речь и коммуникация>, которая хороша всем, кроме того, что издана она по-норвежски и поэтому доступна лишь ограниченному числу психолингвистов (Rommetveit, 1972).

Таким образом, вопросы, связанные с рефлексией говорящего над речью, оказались вне основного потока развития психолингвистики. В ней до сих пор нет разра-Глава 8. Рефлексивная психолингвистика

ботанной теории контролируемой и осознаваемой речи, хотя создание такой теории имело бы огромное значение для совершенствования обучения чтению и письму, родному и иностранному языку. Не случайно психология обучения грамоте в последние десятилетия развивалась (Д.Б.Эльконин и его школа) вне психолингвистики, в системе психологии обучения. Вообще вопросы рефлексии над речью подробнейшим образом рассматриваются в психологии обучения, в особенности в теории П.Я.Галь-перина. Но здесь возникает другая крайность. В существующих сейчас теоретических и экспериментальных исследованиях обучения родному и неродному языку предметом формирования выступает учебная деятельность ребенка, но по существу игнорируются спонтанные процессы речевого развития и спонтанно возникающая в ходе этого развития рефлексия ребенка над речью. Даже в наиболее разработанной и теоретически продуманной концепции В.В.Давыдова и его сотрудников можно без труда усмотреть этот недостаток, хотя он и не является органичным для данной концепции.

Некоторые концепции речевой рефлексии в лингвистике. Первым, кто в лингвистике четко поставил проблему теоретического соотношения спонтанных и рефлектиру-емых речевых процессов, был И.А.Бодуэн де Куртенэ. Он не только резко протестовал против отождествления психики и сознания, не только последовательно противопоставлял <языковое мышление> и <языковедное мышление>, которые, по его словам, различаются <...настолько, насколько знание физиологических процессов отличается от их совершения> (Бодуэн, 1963, T.I, с.52), но и ввел очень важное понятие постепенной <автоматизации языковых функций> (там же, т.2, с.316). Ему же принадлежит принципиально важное понятие <осозна-тельненья> ребенком <его собственного языка>, <приведения к сознанию... того, что в виде бессознательных языковых представлений жило уже в психическом мире детей> (Бодуэн, 1960, с.247). Наконец, он ввел понятие

Часть 3. Основные разделы психолингвистики

трех уровней автоматизма (<силы и самостоятельности>) русских гласных фонем (Бодуэн, 1963, т.2, с.266). Об этих взглядах Бодуэна де Куртенз см. Леонтьев, 1969я; 1965а; Григорьев, 1960).

Идея различных уровней осознания своей речи или рефлексии над речью высказывалась и другими крупными лингвистами прошлого. Так например, автор знаменитого в свое время <Синтаксиса русского языка> Д.Н.Овся-нико-Куликовский пользовался достаточно расчлененной системой понятий, говоря, что слово есть <...ассоциация содержания, данного в светлой точке сознания, с звуковым комплексом, отражающимся между двумя порогами [сознания и внимания - Авт.}, и с грамматическою формою, которая, пребывая в сфере бессознательной, аперцепирует содержание известною грамматическою категориею> (Овсянико-Куликовский, 1912, с.5- 6). У него встречаются даже такие определения, как <в бессознательной сфере недалеко от порога сознания> (там же, с.7). О взглядах других видных русских лингвистов см. Наумова, 1990.

Весьма интересны соображения, высказанные учеником И.А.Бодуэна де Куртенэ Л.П.Якубинским в его знаменитой статье <О диалогической речи>. Он вводит понятие речевого автоматизма, комментируя его так: <Здесь речевые факты не входят в сознание, не подлежат вниманию - ни в момент, предшествующий началу деятельности (так как нет отбора и борьбы мотивов), ни во время самой деятельности (так как они привычны). ...Автоматическая речевая деятельность принадлежит к типу так называемых вторично-автоматических деятельностей, возникающих из сознательных путем повторения, упражнения и привычки... Диалогическая форма способствует протеканию речевой деятельности в порядке простого волевого действия, вне обдумывания и отбора...> (Якубинский, 1986, с,52- 53). Сходные мысли есть у Е.Д.Поливанова. К сожалению, не собраны и не осмыслены высказывания по этому поводу других участников

Глава 8. Рефлексивная психолингвистика

ОПОЯЗа, например В.Б.Шкловского, О.М.Брика, Б.М.Эйхенбаума и близких им по духу Р.О.Якобсона и В.М.Жирмунского.

Ближе к концу жизни, в докладе на международном симпозиуме по бессознательному в Тбилиси (1979 г.), Р.О.Якобсон специально исследовал соотношение языка и бессознательного, приведя ряд интересных мыслей И.А.Бодуэна де Куртенз, Н.В.Крушевского, Ф.Боаса, Э.Сепира и других лингвистов (Якобсон, 1996).

Понимание речевой рефлексии у Л.С.Выготского. Л.С.Выготский ставит проблему осознанности речевых процессов в связи с психологическим содержанием <обучения родному языку>'. Вот что он пишет по этому поводу: <...Ребенок владеет известными умениями в области речи, но он не знает, что он ими владеет.Эти операции не осознаны. Это сказывается в том, что он владеет ими спонтанно, в определенной ситуации, автоматически, то есть владеет ими тогда, когда ситуация в каких-то своих больших структурах вызывает его на проявление этих умений, но вне определенной структуры - произвольно, сознательно и намеренно - ребенок не умеет сделать того, что умеет делать непроизвольно. Он ограничен, следовательно, в пользовании своим умением... Это относится всецело и к грамматическим навыкам ребенка... Ребенок научается в школе... осознавать, что он делает, и, следовательно, произвольно оперировать своими собственными умениями. Его умение переводится из бессознательного автоматического плана в план произвольный, намеренный и сознатель

ный> (Выготский, 1956, С.267-269).

И в другом месте: <Если я обладаю некоторым умением и не знаю, что я им владею, я пользуюсь им автоматически. Когда же приходится произвольно совершить

' Мы поставили эти слова в кавычки, так как школьное <обучение русскому языку> имеет совершенно другое содержание, чем обучение иностранному языку.

Часть 3. Основные разделы психолингвистики

то, что я делаю непроизвольно, то в отсутствие соответствующей ситуации сделать это очень трудно> (Выготский, 1996, С.383).

< Назад | Дальше >